در آخرین مرحله رشد شناختی، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی ‌را کسب می‌کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ، این مرحله را مرحله عملیات صوری نام نهاده اند. اندیشه‌های کودکان در این مرحله علاوه، بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می‌شوند، تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای –قیا سی را به کاربندد، یعنی می‌توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می‌تواند، مسائل کلامی انتزاعی،نظیر مسائل پیچیده ریاضی،را به آسانی حل کند. استدلال علمی، نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود. سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای، تدوین و آزمون فرضیات، وتکنیک و کنترل متغیرها)، امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهاد وبه صورت منظم آزمون می شود میسر می‌سازند (لطف آبادی، ۱۳۷۸).خود محوری یا خودمداری نوجوانی در این مرحله است که عبارت است از نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان مبنی بر این که همان قدر که آن ها به خود علاقه مندند، دیگران نیز به آنان علاقه دارند. نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی (کدیور، ۱۳۸۲).

کاربردهای آموزشی نظریه رشد شناختی پیاژه

این نظریه مبین آن است که بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد.‌بنابرین‏ والدین وسایر کسانی که با کودکان ‌سر و کار دارند، باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند.تربیت کودکان توسط والدین باید برنیازهای فردی آن ها و سطح درک و فهم آنان در هر مرحله منطبق باشد (سیف، ۱۳۷۷).

در این دیدگاه والدین، رفتار فراتر از ظرفیت شناختی کودک را مدود م شمارند و رفتار با وی را مطابق با درک وی همراه می‌سازند و با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی کودکان امکان بروز وتحول تدریجی پیدا می‌کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته به آن ها کمک می‌کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند. والدین ایده آل در این نظریه، امکان تجربه عینی وقایع برای کودکان، به خصوص کودکان پیش دبستانی فراهم می‌کند و به آن ها اجازه می‌دهد مطابق با ظرفیت شناختی خود به مسائل بنگرند و ‌در مورد آن ها اظهار نظر نمایند (لطف آبادی، ۱۳۷۸).

نظریه های نوپیاژه ای ‌و رویکرد خبرپردازی رشد شناختی

نظریه های نو پیاژه ای، نظریه هایی هستند که یافته های مربوط به توجه، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد. پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می‌گویند، رشد یا تحول کودک، در نتیجه افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می‌دهد، نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها. پیاژه تحول شناختی، را حاصل برون سازی ودرون سازی می‌داند. نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف، دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند (کندال و مک دونالد، ۱۹۹۳).

اولین تحقیقات روان شناسی در این زمینه در سال‌های ۱۹۳۰-۱۹۲۸ به وسیله دو روانشناس به نامهای هارتشورن و می، انجام گرفت و پس از آن تحقیقات پیاژه در رشد اخلاق در سال۱۹۳۲ در کتابی بنام داوری های اخلاقی کودکان منتشر شد. سپس روانشناس دیگری، بنام لورنس کلبرگ از حدود سال ۱۹۴۸ تا کنون در این زمینه تحقیقات گستردهای انجام داده است. در زمینه تحقیقات چندین ساله هارتشورن ومی، در زمینه رشد اخلاق در دبیرستانها، پیچیدگی رشد اخلاقی در کودکان و نوجوانان مشخص شد و اهمیت مسئله هر چه بیشتر آشکار گردید. نظریه ای که مستقیما تحقیقات اخیر رشد اخلاق را تقویت می‌کند، مربوط به پیاژه است که از نظریه عمومی او ‌در مورد رشد شناخت نشأت می‌گیرد.تحقیقات پیاژه در زمینه رشد کودک نتیجه بیش از پنجاه سال مطالعه و تحقیق­است.
نظریه پیاژه و کلبرگ در باب رشد خلاق از نظر پیاژه، مانند هوش در قالب مراحلی نظام دار و پی در پی رشد می‌کند که به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید در رشد شناختی،سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی را به دنبال خواهد داشت (کندال و مک دونالد، ۱۹۹۳).

پیاژه، حاصل مشاهدات خود را از رشد درک کودکان از وقایع و بالطبع آن قضاوت های اخلاقی کودکان در کتاب داوری اخلاقی کودکان جمع‌ آوری ‌کرده‌است.این کتاب، شامل چهار بخش است :

۱ – اولین بخش این گزارش ها، مربوط به نگرش کودکان به قوانین بازی هنگام بازی کردن با مهره ها (تیله بازی) است.۲ – دومین و سومین قسمت گزارش ها، مربوط به تحلیل نگرش کودکان نسبت به قوانین است;منتهی از طریق داستان هایی که برای آن ها شرح داده شده است.۳ – در آخرین فصل کتاب، پیاژه یافته های خود را خلاصه می‌کند. از نظر پیاژه، کودکان تا حدود دو سالگی فقط با مهره ها بازی می‌کنند و هیچ قانونی بر فعالیت های آنان حاکم نیست. این بازی ها ممکن است به نوعی تقلید و تکرار از الگو یا نوعی رفتار حرکتی باشد، ولی هیچ گونه آگاهی نسبت به قوانینی که در بازی حاکم است، وجود ندارد.

کودک، بین دو تا شش سالگی، بزرگترها را نگاه می‌کند که با مهره ها بازی می‌کنند و شروع به تقلید آداب بازی از آن ها می‌کند. به کار بستن قوانین، در این مقطع، بسیار خودمدارانه است.کودک فقط آنچه را که دیده است، تقلید می‌کند، کشیدن دایره، گذاشتن مهره ها، هدف گیری و زدن آن ها،حتی آگاهی نسبت به اینکه از بازی کنار گذاشته شده است نیز به عنوان یک فعالیت اجتماعی وجود ندارد. به اعتقاد پیاژه، کودکان حتی در یک بازی دسته جمعی مثل تیله بازی نیز هر یک، قواعد بازی را به شیوه خود رعایت می‌کنند(خوی نژاد و جزایری، ۱۳۸۴).

مسئولیت پذیری

روابط بین کودکان و والدین و سایر اعضای خانواده را می توان به عنوان یک نظام یا شبکه ای از بخش های دانست که در کنش متقابل با یکدیگر هستند. نظام خانواده در مجموعه ای از نظام بزرگتر قرار گرفته است. این نظام به طور مستقیم یا غیر مستقیم از طریق روش های مختلف تربیت کودک در کودکان تاثیر می‌گذارد(مهرابی ،۱۳۷۹).

خانواده نخستین عامل مؤثر در ایجاد مسئولیت در افراد است. مسئولیت فرایندی است که فرد باید از اولین سال‌های کودکی آموخته باشد تا با وظایف متعددی که در دورانهای مختلف زندگی روبرو می شود مسئولانه برخورد نماید.

برای ایجاد مسئولیت پذیری ابتدا باید خود والدین افرادی متعهد و مسئول باشند و به تناسب رشد کودک وظایفی که با توانایی‌های وی مطابقت دارد به او واگذار کند و به مجرد آن که سطح توانایی بالاتر رفت فرصت های را در اختیار او قرار دهند و لازم است والدین قواعد و محدودیت های رفتاری را به طور صحیح روشن کنند تا کودکان در انجام مسئولیت ها با مشکلاتی مواجهه نشوند(روزمن^[۲۲] ،۱۹۹۵). مسئولیت پذیری یک مهارت اجتماعی است که تا به حال تعاریف گوناگونی از آن به عمل آمده است. استفنز^[۲۳] (۱۹۸۷) ، مهارت‌های اجتماعی را به ۴ دسته ی مربوط به خود ، محیط ، کار و میان فردی تقسیم ‌کرده‌است که مسئولیت پذیری به صورت های مختلف در هر یک از این ۴ معقوله ذکر شده است(استفنز به نقل از سبحانی نژاد ،۱۳۷۹).

در آموزش مسئولیت به کودکان سه عامل ارزش‌ها ، طرز تلقی و مهارت ها تاثیر دارند. ارزش‌ها و اعتقادهای خانواده درباره مسئولیت و نوع آن ، تعیین کننده دامنه فعالیت والدین در جریان آموزش مسئولیت می‌باشد. طرز تلقی والدین در باره میزان آزادی کودکان در داخل خانواده و دادن اجازه به آن ها جهت ابراز احساسات نیز می‌تواند عامل دیگری در جریان آموزش مسئولیت به کودکان محسوب گردد. بدیهی است که تبحر و مهارت والدین در زمینه روش های تربیت کودک و نحوه مواجهه با رفتارهای کودک در موارد متعدد نیز می‌تواند عامل تعیین کننده دیگری در آموزش به مسئولیت به کودکان باشد. آموزش مسئولیت به کودکان باعث رشد توانایی و شکوفایی استعدادهای آن ها می شود و باعث می شود که آن ها بعدا با مشکلات به راحتی کنار آمده و مسئولیت زندگی خود را به عهده بگیرند(شفیع آبادی ،۱۳۷۲).

مسئولیت پذیری تعریف و مفاهیم

مسئولیت پذیری در فرهنگ نامه ی دهخدا به معنی” ضمان ، تعهد ضمانت ، مواظبت به اموری کردن ، متعهد بودن “آمده است.

مطهری مسئولیت پذیری را شامل سه عنصرمی داند:

۱-بشر دوستی : انسان برخوردار از ایمان در قبال همه افراد بشر احساس مسئولیت دارد.

۲-عنصر عشق : که مقدمه ی همزیستی پر از لطف در روح انسان است و مقدمه ی یگانگی و وصول به حقیقتی عالی تر از افق انسان است.

۳-آزادی : انسان باید آزاد باشد تا به کمالات خود برسد. حتی به تعبیری خودش باید خودش را انتخاب کند پس انسان آزاد و مختار است و در مقابل این آزادی مسئولیت دارد و باید بین مسئولیت و اختیار یک توازنی باشد(مطهری به نقل از علی آبادی ، ۱۳۸۲).

زنگویی(۱۳۷۰)، مسئولیت پذیری را چنین تعریف ‌کرده‌است:

انسان به فراخور توان و استعداد خود در جهت سامان بخشیدن به نابسامانی های جامعه از خویش مایه گذارد و به صورت خستگی ناپذیری تلاش و از خود گذشتگی نماید. از نظر او احساس مسئولیت شامل مؤلفه‌ های عزت نفس ، تقوی ، بهبود وضعیت ، انضباط و شناخت ارزش های حاکم بر جامعه است.

گلن^[۲۴] در سال(۱۹۸۸) مسئولیت پذیری را توانایی محاسبه دقیق محدودیت ها و عواقب موقعیت های خاص ، امتیازات ، آزادی ها ، تحلیل علل ، عوامل مؤثر در موقعیت و سازگاری متناسب رفتار های شخصی می‌داند. وی معتقد است احساس مسئولیت نوعی احساس عملی در به کار گیری توانایی ها و کوشش برای تطابق و سازگاری با مردم است (قربانی واقعی۱۳۸۴).

کلمز و بین مسئولیت را از لحاظ لغوی به معنی “توانایی پاسخ دادن و در عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب و مؤثر “دانسته اند . منظور آن ها از تصمیم گیری مناسب ، آن است که فرد در چهارچوب هنجارهای اجتماعی و انتظاراتی که از او می رود ، دست به انتخابی بزند که سبب ایجاد روابط انسانی مثبت ، موفقیت ، افزایش ایمنی و آسایش خاطر وی شود. منظور ‌ازپاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می‌سازد تا به هدفهایی که باعث تقویت عزت نفسش می شود دست یابد(کلمز و بین^[۲۵] ،ترجمه علی پور،۱۳۸۵).

بدلی^[۲۶] در تعریف مسئولیت پذیری می‌گوید : مسئولیت پذیری فردی و شخصی ‌به این معنا است که انسان پاسخگوی رفتارش که شامل افکار، تصمیمات ، انتخاب ها ، گفته ها و اعمال است ، باشد. به عبارتی معترف مسبب رفتارهایش باشد(بدلی ، ۱۹۸۵، به نقل از سبحانی نژاد ،۱۳۷۹ ).

براندن^[۲۷] هم مسئولیت پذیری شخصی یا مسئولیت در قبال خود را ‌پاسخ‌گویی‌ به انتخاب ها و تصمیمات و رفتار خود تعریف می‌کند(براندن ، ترجمه قراچه داغی ،۱۳۸۴). در تعاریف فوق بدلی و براندن به مسئولیت های شخصی بیشتر توجه داشته اند و اینکه شخص باید بپذیرد مسئولیت رفتارهایش بر عهده ی خودش است. در حالی که در تعاریف دیگر بر هر دو جنبه ی مسئولیت های شخصی و اجتماعی اشاره شده است. مقصود از مسئولیت پذیری بهره گیری از نیروی فکر، منطق و تصمیم آگاهانه برای شناخت وظایف و انجام دقیق آن ها‌ است. البته زمانی که مسئولیت پذیری شخصی باشد نتیجه انجام این عمل بیشتر به شخص و زندگی شخصی او مرتبط است و در مسئولیت پذیری اجتماعی منافع انجام آن متوجه جامعه و عموم مردم خواهد شد(سبحانی نژاد،۱۳۷۹). با توجه به مفاهیم و تعاریف ذکر شده به طور کلی می توان دریافت که رفتار مسئولانه نه تنها یک رفتار اجتماعی شده است بلکه یک مهارت اجتماعی است که آموخته می شود، در ذهن فرد شکل می‌گیرد و بر رفتارهای دیگران اثر می‌گذارد.

مسئولیت پذیری از دیدگاه روان شناسان

دیدگاه آدلر و روانشناسی فردی:

آلفرد آدلر اولین روانکاوی است که بر ماهیت اجتماعی انسان تأکید ‌کرده‌است .

آیا ‌می‌توان گفت که ترس از مرگ و مردن تا چه اندازه اضطرابی واقعی محسوب می­ شود؟ یا آنکه این ترس تنها اضطرابی درونی است که به صورت اضطراب­های به ظاهر واقعی تغییر شکل داده است؟ اینکه اضطراب­های واقعی می ­توانند در ترس از مرگ و مردن نقش مهمی را بازی کنند، هنگامی آشکار می­ شود که ما یا خویشان نزدیک ما توسط یک بیماری شدید تحت فشار قرار می­ گیرند. این اضطراب که با مشخصه کامل یک علامت زیست­شناختی بامعنی آغاز می­ شود، قابل مقایسه با درد است. زیرا تمام نیروها و امکانات را به منظور نبرد با بیماری برمی­انگیزد و نیروهای دفاعی و حیاتی را قدرت می­بخشد. رویدادهایی از این دست علاوه بر اضطراب واقعی مربوط به بیمار و بیماری او به طور همزمان اضطراب­های ژرف­تری را نیز به تحرک وا می­دارند. در واکنش­های شدید ما نسبت به بیماری­های تهدید کننده حیات کودکان و جوانان که به صورت غیر منتظره و بدون آمادگی ذهنی قبلی ظاهر می­شوند، این مسئله آشکارتر است. ‌در مورد واکنش گناه در والدینِ کودکان مبتلا به بیماری های بدخیم، مطالعه­ ای توسط گاردنر^[۱۸۱] (۱۹۹۰) انجام گرفته است. او ‌به این نتیجه رسید که این واکنش تظاهر یک مکانیسم دفاعی و ناشی از گسترش حساسیت در رویارویی با تهدید نسبت به هستی خود شخص است که در ذات چنین بیماری خطرناکی نهفته است. صرف نظر از موارد بلایا و فجایع مصیبت آمیز و یا موقعیت های ویژه­ای که در آن ها رویارویی مستقیم با مرگ و مردن رخ می­دهد، اضطراب های واقعی نقش کم اهمیتی را در نگرش بیمار در برابر مرگ ایفا ‌می‌کنند. اضطراب­های واقعی ما باید با مسایلی مانند حوادث، بیماری­ها و گرسنگی به مقابله برخیزند. به عقیده ریمن (۲۰۰۰ به نقل از حسنی، ۱۳۸۸) بشر در برابر اضطراب آسیب­پذیر است زیرا بر طبیعت فانی و موقتی خود آگاهی دارد. او می­گوید که بشر ترس از گذرا بودن هستی خویش را به شکل آرزوی توقف زمان بیان می­ کند.

فروید (۱۹۲۳به نقل از بلسکی، ۱۹۹۹) با توجه به رابطه میان خطرات بیرونی و درونی بر اضطراب­هایی که توسط خطرات درونی برانگیخته می­شوند، تکیه و تأکید می­ کند. زیرا به زعم او خطر خارجی اگر بخواهد که برای خود یا من اهمیت داشته باشد، باید درونی شود. این اضطراب­های درونی در جامه مضطرب بودن کلی (روان نژندی اضطراب) و یا ترس از تصورات ملموس و موقعیت­ها (فوبی­ها) ظاهر می­شوند که ‌می‌توان آن­ها را اضطراب شبه واقعی دانست. از سوی دیگر کلاین^[۱۸۲] (به نقل از بلسکی، ۱۹۹۹) معتقد است که مرز مشخصی اضطراب واقعی را از اضطراب روان نژندانه جدا نمی­کند بلکه نوعی وابستگی دو طرفه در میان این دو وجود دارد که به طور کم و بیش مشخص ‌می‌توان آن را در طول زندگی مشاهده کرد. خطرات خارجی در سایه خطرات داخلی تجربه می­شوند و توسط آن­ها تشدید می­یابند. هر ترس تهدید کننده خارجی به هر حال بعضی موقعیت­های مخاطره­آمیز داخلی را تقویت می­ کند. این وابستگی دو جانبه از عوامل متشکل روند روان­نژندانه و موجد یک حلقه معیوب است.

وجود و شدت اضطراب مرگ به عوامل متعددی از جمله سن، تجربه بیماری در خود و نزدیکان، شاهد مرگ نزدیکان بودن، تجربه وقایعی نظیر تصادف، بلایای طبیعی، جنگ، کشتار جمعی و … در خود یا نزدیکان بستگی دارد. پژوهش­های متعدد حاکی از آن است که معمولاً وجود اضطراب مرگ به شکل بیمارگون بیشتر در افرادی دیده می­ شود که:

• • به تازگی شاهد مرگ یکی از نزدیکان خود بوده ­اند.

• • خود یا نزدیکانشان دارای بیماری لاعلاج و مزمنی بوده یا هستند.

• • حادثه­ای تلخ و دردناک نظیر تصادف یا بلایای طبیعی را خود از نزدیک شاهد بوده یا برای نزدیکانشان رخ داده است.

• اضطراب مرگ در تاریخچه خانوادگی شان وجود داشته است (تمپلر^[۱۸۳]، ۱۹۷۰، وارن^[۱۸۴]، ۱۹۸۲، وست­من و کن­تر^[۱۸۵]، ۱۹۹۹، شوماخر^[۱۸۶]، ۲۰۰۳، گوردون^[۱۸۷]، ۲۰۰۳ و دسپلدر و استریک لند، ۲۰۰۵).

بر طبق نظر تامسون و گیل^[۱۸۸] (۲۰۰۷) شخص مضطرب تنش بالایی را تجربه می­ کند که کانن^[۱۸۹] در سال ۱۹۲۷ واکنش ‌به این شرایط تنش­زا را با عنوان جنگ و گریز نامگذاری کرد. در صورتی که شخص بتواند با موفقیت این شرایط تنیدگی را طی کند، به شرایط طبیعی خود باز می­گردد. ‌بنابرین‏ اضطراب به عنوان هشداری شخص را برای مقابله با خطر آماده می­ کند. متاسفانه برخی هشدارها سبب ساز این امر می­گردند که فرد به طور پیوسته و مداوم احساس خطر نماید. برخی شرایط تنیدگی زای طولانی سبب ساز استیصال و زندگی توام با تهدید برای فرد می­گردند. مرگ نیز نوعی هشدار برای فرد است و این هشدار می ­تواند برای برخی افراد توقف نداشته باشد و منجر ‌به این شود که فرد اضطرابی پیوسته در ارتباط با مرگ تجربه نماید، به گونه ­ای که اضطراب مرگ سبب ناراحتی دایم فرد گردد. کواین و رزنیکوف^[۱۹۰] (۲۰۰۵) با اشاره به اینکه دست کم در اروپای غربی و ایالات متحده بیماری­های بسیاری ریشه­کن ‌شده‌اند و استفاده از مواد دارویی شیمیایی از تلفات انسانی ناشی از بیماری­ها کاسته است. آموزش و مراقبت بهتر از کودکان، بیماری­های دوران کودکی و مرگ و میر اطفال را کاهش داده است. بسیاری از بیماری­هایی که زمانی باعث کشتار وسیع جوانان و میانسالان می­شدند، امروزه مقهور دانش انسان گشته­اند. اما با این وجود از سوی دیگر ‌به این نکته می­پردازند که در جهان امروز شمار بیماری­های لاعلاج نظیر انواع سرطان­ها و همچنین بیماری­های ناشناخته­ای همچون ایدز که پس از آگاهی از بیماری فرد مدت ها در مرز بین مرگ و زندگی قرار ‌می‌گیرد و به شکلی ابهام­آمیز به زندگی خود ادامه می­دهد نیز افزایش یافته است. هراس از مرگ از جمله آسیب­های هیجانی است که با توجه ‌به این شرایط رو به افزایش است و این افراد علاوه بر مشکلات جسمی و اجتماعی خویش با پدیده روانشناختی ترس از مرگ و پیامدهای آن نیز مواجه هستند. بلسکی (۱۹۹۹) عوامل روانشناختی متعددی را عنوان کرده که بر میزان اضطراب مرگ افراد اثر می­ گذارد. از آن جمله ‌می‌توان به سن، محیط، اعتقادات مذهبی، آسیب­های تجربه شده در طول زندگی و میزان خودارزشی اشاره کرد. نی میر و فورمر^[۱۹۱] (۱۹۹۹) متغیرهای متعددی را که روابط پیچیده­ای با یکدیگر دارند بر وجود اضطراب مرگ تاثیرگذار می­دانند. از جمله میزان آسیب­های تجربه شده در طول زندگی فرد، محیط فردی و اجتماعی و وجود معنا در زندگی. تمرکز فرضیه ­های اولیه در رابطه با عوامل تاثیرگذار بر اضطراب مرگ بیشتر بر عامل سن معطوف بوده است. اولین فرضیه در این زمینه ‌به این صورت بود که افراد سنین بالا در مقایسه با افراد جوان میزان اضطراب مرگ بالاتری را تجربه ‌می‌کنند. در مقابل، شماری از مطالعات نشان داده ­اند که افراد مسن لزوماًً اضطراب مرگ بالاتری تجربه نمی­کنند (بلسکی، ۱۹۹۹). در برخی مطالعات هیچ گونه ارتباطی بین سن و اضطراب مرگ یافت نشده است (تامسون و گیل، ۲۰۰۷). کواین و رزنیکوف (۲۰۰۵) وجود رابطه­ای بین احساس هدفمندی در زندگی و اضطراب مرگ را کشف کردند. این مطالعه نشان داد که افراد دارای اضطراب مرگ بالا احساس هدفمندی کمتری در زندگی خود دارند.

۲-۵- پیشینه تحقیقاتی

۲-۵-۱- تحقیقات انجام شده در زمینه ارزش­های شخصی

۲-۴ تحریفات شناختی

گاهی تجزیه و تحلیل اطلاعات در ذهن ما تحریف می‏ شود. این نوع تحریف‏ها که خطاها و تحریف‏های شناختی نامیده می ‏شوند، به اشکال گوناگونی ظاهر می‏گردند (لیهی/ ۱۳۸۷).

خرسندی و ناخرسندی، آرامی و ناآرامی و عمده حالت‏های افراد، با فرایند تفکر فرد ارتباط مستقیم دارد. افراد مختلف در موقعیت‏های مشابه به گونه‏ای متفاوت عمل می‏ کنند؛ چرا که احساسات متفاوتی دارند. برای خروج از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب، باید احساس افراد شناسایی شود. از طرفی، طرز تفکر انسان‏ها تعیین‏کننده احساس آن‌هاست. پس بهترین راه برای تغییر رفتار، آن است که احساس را عوض کنیم و احساس با تغییر افکار قابل‌تغییر است. افکاری که به صورت خودکار پدید می ‏آیند و حالت منفی دارند، به افکار «خودآیند منفی» معروف‌اند و با یکدیگر شباهت‏هایی دارند. این افکار به دلیل تشابهی که دارند، طبقه‏ بندی می ‏شوند و در اصطلاح، به آن‌ ها «خطاهای شناختی» می‏گویند. در تمام صورت‏های خطاهای شناختی، فرد ذهن دیگران را می‏خواند یا تلاش می ‏کند احساسات و عقاید آن‌ ها را حدس بزند و به حدس خود اعتقاد کامل دارد و این در حالی است که توانایی حدس قطعی را ندارد (لیهی/ ۱۳۸۷).

۲-۵ رویکردهای روان‌شناختی در درمان نشانگان افت روحیه

۲-۵-۱ نظریه درمان بک:

از آنجائی­که افراد دچار نشانگان افت روحیه دارای افکار منفی و بدبینانه نسبت به امور هستند، از این رو نیازمند یک رویکرد شناختی هستیم لازم است که ابتدا رویکرد بک را در این مورد توضیح دهیم:

تحقیقات اولیه بک روی افسردگی منجر به ابداع رویکردی بنام درمان شناختی^[۱۳۷] گردید. بک در آغاز روانکاو بود و روی سخنان و تداعی‌های آزاد بیماران کار می‌کرد ولی از این تعجب می­کرد که بیمارانش افکاری دارند که بندرت از آن‌ ها باخبرند و در تداعی­های آزاد خویش به آن‌ ها اشاره نمی­کنند. به همین دلیل نیز بیماران خود را متوجه این افکار می­کرد. این افکار یا شناخت­ها که سریع و خودکار به نظر می‌رسیدند تحت کنترل بیمار نبودند غالباً به دنبال این افکار خودکار که بیماران از آن بی‌خبر بودند احساسات ناخوشایندی در آن‌ ها ایجاد می‌شد که کاملاً از آن باخبر بودند. بک با پرسش از بیماران خویش درباره افکار فعلی‌شان به مضامین منفی مثل شکست یا بی‌کفایتی رسید که مشخصه دیدگاه بیمارانش ‌در مورد گذشته، حال و آینده بودند (کوری، ۲۰۰۵؛ نقل از رحیمی، بهمنی و دادخواه، ۱۳۹۳).

بک (١٩٧٩) می‌نویسد که طرح‌واره‌ها می‌توانند سالم و کارآمد، یا ناسالم و ناسازگار باشند. طرح‌واره‌های ناسازگار تمایل به منفی نگری، انعطاف‌ناپذیری و مطلق‌گرایی دارند. وقتی که طرح‌واره‌های منفی نگر فعال می‌شوند تمامی مراحل پردازش اطلاعات را متأثر می‌کنند؛ ‌بنابرین‏ فردی که طرح‌واره‌ای نظیر این باور که «من بی‌ارزش هستم» را در ذهن پرورانده، تمایل پیدا کند تا تمامی اطلاعات ورودی را به گونه‌ای تحریف کند تا با این باور نادرست هماهنگ شود. اطلاعات مثبتی که با این باور همخوان نباشند ممکن است نادیده گرفته‌شده و یا تحریف شوند تا با طرح‌واره بنیادین فرد همسان شده و آن را تهدید نکنند. وقتی ذهن فرد مغشوش می‌شود تمایل بیشتری پیدا می‌کند تا در فرایند پردازش اطلاعات ذهن افراد هرچند سالم بروز کند و در افراد دارای مشکل شدت و تکرار این افکار بیشتر است. بک نظریه‌ای چند عاملی را ارائه ‌کرده‌است تا توضیح دهد که طرح‌واره‌های شناختی ناسازگار، افکار خود آیند و تحریف‌های شناختی می‌توانند باعث به وجود آمدن اختلالات هیجانی شوند. اعتقاد بر این است که مشکلات همان طور که به واسطه تحریف‌های شناختی است که ایجاد می‌شوند به وسیله همان‌ها نیز دوام می‌یابند (رحیمی و همکاران، ۱۳۹۳). از هنگامی که طرح‌واره‌های ناسالم در ذهن فرد مستقر شوند تمایل به تفکر و رفتار به گونه‌ای که باعث فعال باقی ماندن طرح‌واره‌ها می‌شوند نیز در فرد ایجاد می‌شود. هر اطلاعات ورودی توسط طرح‌واره‌ای فیلتر می‌شود تا سازگاری آن‌ ها با نظام باورهای ذهنی فرد تأیید شود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹). بدین ترتیب بک ۹ تحریف شناختی را معرفی ‌کرده‌است:

1. 1. تفکر همه یا هیچ^[۱۳۸]: در این طرز تفکر فرد موقعیت‌ها را در دو مقوله می‌بیند نه در یک طیف

1. 1. فاجعه سازی^[۱۳۹]: در این نوع تفکر فرد آینده را بدون در نظر گرفتن دیگر نتایج محتمل تر، به طور منفی پیش‌بینی می‌کند.

1. 1. بی‌توجهی به امر مثبت: یعنی وقتی فرد ‌در مورد خود و دیگران قضاوت می‌کند، تجربیات، اعمال یا کیفیات مثبت را نادیده می‌گیرد.

1. 1. تعمیم مبالغه‌آمیز^[۱۴۰]: یکی از انواع خطاهای شناختی است که تغییر آن دشوار است. «هیچ وقت فکر نمی کند که من هم عقل دارم» همیشه مرا تحقیر می‌کند»

1. 1. برچسب زدن^[۱۴۱]: فرآیندی که از نسبت دادن صفت منفی حاصل می‌شود.

1. 1. شخصی سازی^[۱۴۲]: بسیاری از افراد از روی عادت رفتار دیگران را متوجه خود می‌دانند. «چون تو جواب تلفن را از داخل اتاق دادی حتما راجع به من صحبت می‌کردی».

1. 1. ذهن‌خوانی^[۱۴۳]: افراد تحت تأثیر یک باور، بی‌دلیل از افکار و انگیزه های یکدیگر برداشت نادرست می‌کنند و همین طور در این ارتباط انتظار دارند که طرف دیگر از افکار و خواسته‌های آن‌ ها مطلع باشند.

1. 1. استدلال‌های هیجانی^[۱۴۴]: موقعیتی که افراد به اتکای احساس، فرض خود را ‌در مورد طرف مقابل درست می‌دانند