موانع و محدودیتهای متعددی برای حرکت به سوی کارآفرینی در سازمانها وجود دارد البته بسیاری از این موانع ناخواسته می باشد و آنها پیامد و بازخورد حاصل از به کارگیری فنون مدیریت سنتی می دانند که دربرخی از موارد این موانع به قدری مخرب هستند که افراد ترجیح می دهند از رفتار کارآفرینانه در سازمان اجتناب نمایند. مهمترین موانع از نظر “فرای” شامل

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ماهیت سازمانهای بزرگ: هرچه سازمان بزرگ‌تر می شود، نیاز به داشتن یک ساختار مشخص برای اعمال کنترل بیشتر احساس می‌شود و با افزایش رده های مدیریتی، ارتباط سطوح پائین و بالا، به یک مشکل خاص تبدیل می گردد. معمولا سازمان‌ها برای “اعمال کنترل” استانداردهای اجرایی ثابت و کمیت‌پذیری را ایجاد می‌کنند. از این‌رو دیوانسالاری و افزایش گزارش های کاری از نتایج، نظرات را جلب می نماید و قوانین و استانداردها نسبت به رفتار کارآفرینانه مهم تر تلقی می شود مسأله بعدی فرهنگ مشارکت است که در سازمانهای سنتی گریز از اشتباهات، دوری از شکست، پرهیز از ابتکار و انتظار دریافت دستورات، حفظ اصالت و حمایت از گذشته می تواند مانعی برای کارآفرینی سازمانی به شمار آیند.
فقدان استعداد کارآفرینانه: معمولا کارآفرینان جذب سازمان‌های بزرگ نمی شوند و بیشتر زندگی کارآفرینانه مستقل را به یک زندگی با امنیت، ترجیح می دهند. کارآفرینان، ابتدا در سازمانهای سنتی مشغول به‌کار می شوند و پس از چند سال آنها را ترک می کنند. سازمان‌ها، کارآفرینان را تشویق نمی کنند؛ زیرا کارآفرینان را افراد تنهایی می دانند که عضو هیچ گروه‌های کاری نیستند و به نظرآنان ،کارآفرینان اغلب افرادی عیب جو، شورشی و سرکش می باشند که اغلب در کار خود تأخیر داشته و خود را با معیارهای تعیین ‌شده از سوی سازمان وفق نمی دهند.
شیو ه های نادرست پاداش: هر نوع برنامه حقوق و دستمزد که بر پایه ساعت کار و یا حقوق ماهانه باشد، انگیزه‌ای برای کارآفرینان به‌وجود نمی‌آورد، اگر چه پاداش‌های مالی برای کارآفرینان اهمیت خاصی ندارد ولی بایستی جهت تداوم نوآری در برخی از ساز وکارهای پاداش تحولاتی ایجاد گردد. از سوی دیگر، اگر ترفیع سنتی سازمان،  وارد سطوح مدیریتی شود ممکن است با توجه به خلق و خوی خاص کارآفرینان، در سمت های مدیریتی مشکلات خاص را ایجاد نماید.   از دیگر موانعی که پیش روی کارآفرینی در سازمانها وجود دارد می توان به عدم حمایت مدیریت از کارآفرینی، عدم داشتن آزادی عمل درکار، ساختار خشک و مکانیکی، توجه به سودهای کوتاه مدت بی توجهی نسبت به پیشنهادها و ایده‌های نو برای أخذ تأیید،عدم اطمینان از سرقت ایده ها در سازمان،دسترسی نداشتن به اطلاعات موثق، شفاف، مرتبط و به ‌موقع، تعارض و تنش در نارضایتی کارکنان، ناآگاهی کارکنان نسبت به توقعات و انتظارات مدیریت از خلاقیّت تک تک افراد، عدم ارتباط واحد تحقیق و توسعه با مشتریان و تحقیقات بازار، فقدان دورنمای مشترک نسبت به نوآوری‌ها، مبارزات و سیاست‌ بازی‌های سازمان و همچنین انحصارات دولتی که ناشی از قوانین و مقررات، قانون تجارت، قانون کار نیز است می توان اشاره نمود(احمدپورداریانی،۱۳۷۹).
۲-۲-۶- الگوهای کارآفرینی سازمانی
کارآفرینی سازمانی عبارتست از مجموعه تلاشهایی برای توسعه مزیت‌های رقابتی سازمان از طریق
مدل‌های مختلفی برای کارآفرینی ارائه شده است که در ادامه به آنها اشاره می‌شود:
۲-۲-۶-۱-الگوی کارآفرینی سازمانی کورنوال  و پرلمن
کورنوال و پرلمن  معتقدند که اصول کارآفرینی سازمانی به سازمانهای انتفاعی و بخش خصوصی
محدود نمی‌شود، بلکه می‌توان همین فرآیندها را در قبال سازمان‌های غیرانتفاعی و غیر دولتی نیز به کار برد.
(کورنال و پرلمن ،۱۹۹۰به نقل از قلی پور و همکاران،۱۳۸۷). الگو آنها چارچوب کارآفرینی سازمانی را بر مبنای مدیریت راهبردی نشان می‌دهد. آنها بر اساس رویکرد مدیریت راهبردی، چهارچوب کارآفرینی سازمانی را چنین توصیف می‌کند:
اطلاعات ورودی از محیط داخلی و خارجی سازمان به تشخیص و ارزیابی فرصت‌های جذب بازار کمک می‌کنند و به دنبال آن دورنما، مأموریت، هدفها و استراتژی‌ها تعیین و سپس اجرا می‌شوند. نمودار مدل  کارآفرینی سازمانی کورنوال  و پرلمن  به صورت زیر است:
محیط خارجی
فشارها برای کارآفرینی سازمانی و گروهی

نتایج
ارزیابی گزینه ها
دورنما، ماموریت و هدف ها
استراتژی ها
محیط داخلی
اجرا
کنترل و ارزیابی اثربخشی
ارزیابی

شکل(۲-۲۲-) مدل کارآفرینی سازمانی کورنوال و پرلمن،۱۹۹۰
۲-۲-۶-۲-مدل ترغیب کارآفرینی کوارتکو و هاجتس
نمودار مدل  کارآفرینی سازمانی کوارتکو و هاجتس در نمودار زیر آمده است:
(کوارتکو و هاجتس، ۱۹۹۰به نقل از تقی زاده و همکاران،۱۳۸۶)
کاهش میزان موفقیت تشویق برای موفقیت
و مشارکت بیشتر کارکنان و تثبیت عملکرد
پیشرفت، تولید و خدمات شناسایی افراد موفق و
انگیزش و دلگرمی کارکنان کنارگذاری افراد نالایق

دیدگاه مشترک

تشویق مشارکت
برخورداری از پاداش

مشارکت در عملکرد

شکل(۲-۲۳-) مدل کوارتکو و هاتجس،۱۹۹۰به نقل از تقی زاده و همکاران،۱۳۸۶
در اجرای مدل فوق چهارگام مهم در استراتژی کارآفرینانه سازمانی به شرح زیل می‌باشد:
توسعه بینش:
اولین گام مهم در طراحی یک استراتژی کارآفرینانه سازمانی مشارکت در دیدگاه نوآوری است.
تشویق و نوآوری

اولین شکاف زمانی ظاهر می شود که ادراکات مدیر به اظهارات مشتریان یکسان نباشد. دومین شکاف، مشکل ترجمه یا تبدیل فهم سازمان از انتظارات مشتریان به ویژگی های کیفیت خدمات است.شکاف سوم، عدم انطباق بین استانداردهای عملکرد خدمات و تحویل خدمات واقعی است که ممکن است در اثر عدم تمایل و یا ناتوانی پرسنل برای برآوردن انتظارات باشد. شکاف چهارم، عدم سازگاری بین خدمات واقعی و خدمات قول داده شده است که می تواند به دلایلی مانند عدم وجود هماهنگی بین واحد تولید و واحد بازاریابی و… می باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکاف پنجم، شکاف ۱ تا ۴ را در بر می گیرد که کسری بین ادراکات مشتری و انتظارات وی از کیفیت خدمات است (کردنائیج، ۴۴:۱۳۸۴)
نمودار ۲-۵ : متغیرهای مدل SERVQUAL (دیواندری ودلخواه ۱۳۸۴ کردنائیج ۱۳۸۴ رستمی وهمکاران ۱۳۸۵ )
ده شاخص مدل کیفیت خدمات از مطالعه اولیه که شامل قابلیت اعتبار، پاسخگویی،شایستگی دسترسی، ادب، ارتباطات، اعتماد، امنیت، درک و شناخت مشتریان، شواهد فیزیکی و ملموس می باشد، حاصل شده است (کردنائیج و دلخواه،۱۳۸۲). در نتیجه مطالعاتی که بعدها صورت گرفت، ده شاخص کیفیت خدمات فوق به پنج شاخص زیر کاهش داده شده (کردنائیج، ۱۳۸۴ دیوان دری و دلخواه،۱۳۸۴).
الف) شواهد فیزیکی و ملموس^[۵۷]:
این شاخص با جذابیت تسهیلات،تجهیزات و موادی که به وسیله شرکت های خدماتی به کار می رود، به همراه پاکیزگی و ظاهر کارکنان ارائه دهنده خدمات در ارتباط است.
ب) اعتبار^[۵۸]:
این شاخص به این معنی است که شرکت خدماتی اولین بار به مشتریان خود خدمات دقیق و بدون هیچ اشتباهی ارائه می دهد. همچنین آن خدمات را در زمان و موعدی که قول داده است، تحویل می دهد.
ج) پاسخ گویی^[۵۹]:
بدان معنی است که کارکنان شرکت خدماتی مایل به کمک به مشتریان و پاسخ دادن به تقاضاهای آنها و مطلع ساختن آن ها از زمان فراهم شدن خدمات و ارائه خدمات فوری هستند.
د)اطمینان^[۶۰]:
به معنی این است که رفتار کارکنان به مشتریان شرکت اطمینان خاطر می دهد و اینکه مشتریان شرکت احساس امنیت می کنند.همچنین به این معنی است که کارکنان معمولا مودب و دارای دانش لازم برای پاسخ گویی به سوال های مشتریان، مناسب هستند.
هـ) همدلی^[۶۱]:
بدین معنی است که شرکت مشکلات مشتریان را درک می کند با توجه به بهترین علایق مشتریان عمل می کند، به مشتریان نوجهات مشتری پسندسازی شده ای دارد و دارای ساعات کاری مناسب و راحتی است.
مدل کیفیت خدمات فنی، برای سنجش اینکه مشتریان چگونه کیفیت خدمات را درک می کنند به کار می رود.این فن براساس پنج شاخص فوق و مقایسه بین انتظارات مشتری از اینکه چگونه باید خدمات ارائه شود و تجربه آنها از اینکه خدمات چگونه ارائه شده است، عمل می کند.
معمولا ۲۲ ویژگی برای پنج شاخص فوق به کار می رود که از پاسخگویان خواسته می شود تا نظر خود را درباره این که از خدمات چه انتظاری دارند و اینکه چگونه خدمات را درک می کنند.، در یک مقیاس پنج با هفت گزینه ای از کاملا موافق تا کاملا مخالف بیان کنند. در نهایت براساس اختلافات بین انتظارات و تجارت پاسخگویان از ۲۲ ویژگی فوق، امتیاز کیفیت کلی می تواند محاسبه شود (کردنائیج،۱۳۸۴). برای هر یک از شاخص های ۲۲ گانه مقیاسی مانند مقیاس زیر تشکیل می شود که در مجموع اختلاف بین وضع مطلوب و وضع موجود تمامی شاخص های بیست و دوگانه میزان عدم رضایت را نشان می دهد.
در دنیای کنونی، موضوع کیفیت، مدیریت سازمان ها را با چالش هایی مواجه ساخته است. کیفیت خدمات، عامل مهمی برای رشد، موفقیت و ماندگاری سازمان است و به عنوان موضوعی راهبردی(داگلاس ۲۰۰۶( .اخیراً علاقه مندی به کیفیت در آموزش عالی و دانشگاه ها به طور چشمگیری افزایش یافته و در تحقیقات آموزشی مورد توجه قرار گرفته است (لوپز ۲۰۰۵)، بررسی کیفیت خدمات، مقایسه انتظارات مشتری (آنچه احساس می کند که باید باشد) با ادراکات او (آنچه که دریافت داشته است) است. اگر انتظارات بیش از ادارکات باشد، از دید مشتری کیفیت خدمات دریافت شده، کم است و نارضایتی وی را به دنبال دارد ) ساهنی۲۰۰۶).
دانشجویان، کارکنان و مدرسان (هیات علمی)، مشتریان عمده آموزش عالی هستند. در این بین، دانشجویان به عنوان اصلی ترین مشتریان آموزش عالی بیشترین توجه را به خود جلب کرده اند و در طول دوران تحصیل، خدمات آموزشی متنوعی از جمله؛ ثبت نام، انتخاب واحد و سایر خدمات مرتبط را دریافت می کنند(کبریائی۲۰۰۵). از آن جایی که یکی از مشخصه های کیفیت در دانشگاه، برآورد شدن انتظارات دانشجویان از فرایند خدمات آموزشی است، با بررسی شکاف بین انتظارات و ادراکات دانشجویان، می توان کیفیت این فرایند را تعیین نمود. کم بودن شکاف بین انتظارات و ادراکات دانشجویان، نشان دهنده کیفیت مطلوب خدمات آموزشی ارائه شده است. گام اساسی برای جبران این شکاف، شناخت ادراکات و انتظارات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی، تعیین نقاط قوت و ضعف و در پی آن، ن،اتخاذ استراتژی هایی برای کاهش شکاف و تامین نظر دانشجویان است.
برداشت های متناقص از کیفیت آموزش منجر به استفاده از روش های متفاوتی برای اندازه گیری کیفیت در آموزش عالی شده است (تام ۲۰۰۱). برای سال های متمادی، پژوهشگران، کیفیت خدمات را با بهره گرفتن از مقیاس های تک بعدی اندازه گیری می کردند، در حالی که مقیاس های تک بعدی برای اندازه گیری یک مفهوم چند بعدی مانند کیفیت، مناسب نیستند. یکی از روش هایی که غالباً در ارزش یابی کیفیت آموزش عالی و دانشگاه ها مورد استفاده قرار می گیرد، مدل سروکوال (SERVQUAL) است(قبلا توضیح داده شده است) که توسط پاراسورامان ابداع شد (آلوز ۲۰۰۶). این ابزار، ادراک مشتریان را در پنج بعد خدمت شامل ؛ ابعاد فیزیکی یا ملموس، اطمینان، پاسخگویی، تضمین و همدلی اندازه گیری می نماید (پاراسورامان۱۹۸۸). سروکوال، ابزار معتبری برای ارزش یابی کیفیت خدمات است و در قیاس با سایر روش های ارزش یابی کیفیت، مزایایی دارد که امکان تطبیق ابعاد آن با انواع مختلف محیط های خدماتی، پایای و اعتبار بالای آن در مقایسه ادراک و انتظار مشتریان، اهمیت نسبی ابعاد پنج گانه آن در درک کیفیت خدمات و توانایی تحلیل براساس ویژگی های جمعیت شناختی، روان شناختی و سایر زمینه ها از جمله این مزایا است. کلیه سازمان ها می توانند با توجه به ویژگی ها و نیازهای متفاوت خود، برای ایجاد تغییرات مناسب به طور اختصاصی از این مدل استفاده نمایند)همان منبع(.
در حال حاضر در سطح دنیا دیدگاه دانشجویان در مورد کلیه ابعاد آموزش های ارائه شده در موسسات آموزشی بررسی شده و به عنوان عامل ضروری پایش کیفیت در دانشگاه ها در نظر گرفته می شود.
نتایج تحقیقات در برخی از دانشگاه های علوم پزشکی کشور نشان دهنده شکاف در ابعاد پنج گانه کیفیت خدمات آموزشی است که بیانگر سطح نامطلوب کیفیت این خدمات است )کبریائی۲۰۰۵(. نتایج مطالعه ای به منظور تعیین کیفیت خدمات آموزشی در ایالات متحده نشان داد که از دیدگاه دانشجویان، خدمات با کیفیت به آنان ارائه نمی شود)آدامس۲۰۰۶(. پژوهشی در همین رابطه در کشور استرالیا بیانگر برآورده نشدن انتظارات دانشجویان از خدمات آموزشی است، به طوری که آنان حاضر به ترک تحصیل شده بودند. در مطالعه چو که در مورد کیفیت خدمات آموزشی در دانشکده مدیریت بازرگانی دانشگاه رایرسون در تورنتوی کانادا انجام گرفت. بیشترین شکاف منفی کیفیت در بعد تضمین مشاهده شد. بارنس در مطالعه ای به منظور تعیین ادراک و انتظار دانشجویان چینی از کیفیت خدمات آموزشی، نشان دادکه در تمام ابعاد کیفیت خدمات، شکاف منفی وجود دارد. اکنون که در ایران نیز گسترش دانشگاه ها از مرحله کمی به مرحله کیفی در حال گذر است. ضرورت انجام چنین پژوهش هایی بیش از پیش احساس می شود.
اولین گام اساسی در تدوین برنامه های بهبود کیفیت، شناسایی ادراک و انتظارات دریافت کنندگان خدمات یا کالا از کیفیت آن هاست. امروزه بسیاری از سازمان های پیشرو به اهمیت نقش مشتری در کارآمد و اثربخش بودن کسب و کار خود پب برده اند. براین اساس، مشتری محور اصلی است که به طور روزمره در سازمان ها بدان توجه می شود، به گونه ای که هر روزه بر تعداد شرکت هایی که رضایت مشتری را به عنوان شاخص اصلی عملکرد خود انتخاب کرده اند، افزوده می شود ( گریگوریودیس ۲۰۰۲) .
بنابراین، تعریف کیفیت خدمت به فرد بستگی داردو معانی متفاوتی برای افراد مختلف در بردارد . بیشترین تعاریف کیفیت خدمات مراجع مدار هستند و در جهت رضایت آن ها توسعه یافته اند. بنابراین، جهت گیری تعریف کیفیت خدمات با خدمات دریافتی مشتری با نیازها و انتظارات او مطابقت دارد. کیفیت خدمت مقایسه چیزی است که مشتریان احساس می کنند باید باشد (انتظارات) با قضاوتی که از خدمات دریافتی دارند(ادراکات). این تعریف به عنوان تفاوت بین انتظارات مشتری از خدمات دریافت شده است و این دلیل نارضایتی مشتری است (ساهنی ودیگران ۲۰۰۶).
کیفیت مفهومی پیچیده و ابعاد متعددی دارد(شیلدز ۱۹۹۹) و مفهوم آن با توجه به ذهنیت افراد تغییر می کند. کافمن و هرمن کیفیت هر چیز را مناسب بودن آن برای استفاده ای ویژه می دانند(مشایخ وبازرگان ۱۹۹۵). در تعریف ساده تری نیز کیفیت را ماک جین و بوردن (۱۹۹۵) چنین تعریف می کنند : کیفیت ویژگی ای است که افراد به چیزی یا پدیده ای نسبت می دهند (بازرگان ۲۰۱۰). به دلیل معانی گوناگون کیفیت، تعریف مربوط به مشتری محور بودن محصول و خدمات از بین تعاریف و دیدگاه های مختلف مفید تر است (Sahney et al., 2004). تاکر اشاره می کند که کیفیت یک مفهوم چند شکلی و چند بعدی است. تصورات، ارزش ها، مقاصد کلی و اهداف خاص هر هدف یا گروه ذی نفع پایه های تعریف کیفیت را تشکیل می دهند( Yarmohammadian, 2004 ).
در اغلب تعریف ها کیفیت خصوصیت پدیده مورد نظر است که با «مناسب بودن پدیده برای استفاده ای ویژه» یا «تطابق آن با خواسته های افراد ذی ربط، ذی نفع و ذی صلاح» ارتباط دارد، (Bazargan, 2010) از نظر پیترز (۱۹۹۹) کیفیت در چشم مشاهده کننده یا در ذهن مصرف کننده قرار دارد و براساس ذهنیت و طرز تلقی افراد، اهداف و تجارب آن ها برداشت های متنوعی از آن می شود (Mohammadi et al., 2005). بنابراین، کیفیت نظام آموزشی حالت ویژه ای از نظام و نتیجه یک سلسله اقدامات و عملیات مشخص است که پاسخگوی نیازهای اجتماعی معین در یک نقطه زمانی و مکانی خاص باشد. در این تعریف کیفیت نظام آموزشی عبارت از میزان تطابق وضعیت موجود با یکی از حالات زیر است (Craft, 1994, As Cited in Bazargan, 2010) :
الف) استانداردهای از قبل تعریف شده؛
ب) رسالت، هدف و انتظارات.
اخیراً علاقمندی به کیفیت در آموزش عالی و دانشگاه ها به طور چشمگیری افزایش یافته و شکل جدیدی به خود گرفته و در سطح بین المللی نیز در تحقیقات آموزشی مورد توجه قرار گرفته است(۲۰۰۵، Lopez) . خدمات آموزشی، به ویژه خدماتی که از طریق دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ارائه می شود، یکی از مهمترین حوزه های خدماتی در هر جامعه محسوب می شود، زیرا یکی از مقدمات توسعه همه جانبه کشور پویایی و توانایی دانشگاه در انجام دادن امور مربوط به خود است. از آنجا که دانشگاه نهادی متفکر، آگاه و نوآور در جامعه محسوب می شود، انتظار می رود که با ادای وظایف و رسالت های خود بتواند گامهای موثری در تحقق آرمان های خود بردارد و همواره کشور را به سمت پیشرفت رهنمون سازد( As Cited in Yamani and Bahadori، ۲۰۰۵، Nasr and Hoseyni، ۲۰۰۸، Hesori). بنابراین، توجه به ارتقای کیفیت خدمات آموزشی به طور مستمر امری ضروری به نظر می رسد. عدم استفاده از روش های علمی در ارزیابی و بهبود کیفیت خدمات آموزشی، بهره گیری نامناسب از سرمایه های فکری جامعه و سیاست گذاری ضعیف در امر آموزش را در پی خواهد داشت(Noorossana et al, 2008) . آموزش دانشگاهی از نظر تحول درنظام های آموزش عالی، رشد نقش اطلاعات و ارتباطات و تقاضا برای دانش با تحول و اصلاحات مهمی همراه بوده است ( Arambewela and Hall, 2006) بنابراین، کیفیت در راس اغلب امور قرار دارد و بهبود خدمات از مهمترین وظایف هر موسسه یا دانشگاه است (Sallis,1997, As Cited in Zavvar . et al.,2008).
کیفیت در آموزش عالی و نظام دانشگاهی از ابعاد مختلف مورد توجه است. بحث کیفیت در آموزش عالی، مانند بسیاری از مسائل تعلیم و تربیت، بحث پیچیده ای است و اختلاف نظرهایی درباره آن وجود دارد. برخی از صاحب نظران کیفیت هر نظام آموزشی را مترداف با توانایی به دست دادن نتایج مطلوب می دانند. برخی دیگر، کیفیت نظام آموزشی را مترادف با کارایی آن می دانند و کارایی نظام را در ارتباط با سه مقوله درونداد، فرایند و برونداد ذکر می کنند و کیفیت را سبب افزایش بهره وری و بهره دهی می دانند. به هر حال، هنگامی که صحبت از کیفیت دانشگاه به میان می آید، ارزشیابی نظام آموزشی مطرح می شود ( Bazargan, 1998, As Cited in Zavvar et al.,2008). همگام یا توسعه های کمی آموزش عالی، توجه به شاخص های کیفی نیز ضروری است. با توجه به ضرورت رشد کیفی در آموزش عالی و اهمیت سنجش آن، انجام دادن پژوهش در این زمینه بیشتر احساس می شود. با توجه به اهمیت شناخت هر دو دسته ادراک و انتظارات داشنجویان، به عنوان یکی از مشتریان داخلی نظام آموزشی در بهبود کیفیت خدمات آموزشی و از بین بردن یا کاهش شکاف بین وضعیت موجود و مطلوب کیفیت، این پژوهش با هدف ارزیابی و تعیین شکاف کیفیت خدمات آموزش ارائه شده به دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان انجام شد. در این پژوهش بررسی وضعیت کیفیت خدمات دانشگاهی در یکی از دانشگاه های کشور مد نظر بوده است تا علاوه بر کیفیت سنجی واحد مذکور، قوت ها و ضعف های عمومی نظام دانشگاهی نیز شناسایی شوند. انتظار می رود نتایج این پژوهش مورد استفاده سیاستگذاران آموزش عالی به ویژه مرکز مورد بررسی قرارگیرد.
مدل های اندازه گیری مختلفی چون مدل کانو، مدل فورنل، مدل اسکمپر و مدل سروکوال برای ارزیابی کیفیت خدمات وجود دارند. در این پژوهش برای ارزیابی کیفیت مدل سروکوال استفاده شده این مدل را در اویل دهه ۸۰ میلادی پاراسوامن و همکاران معرفی کردند. در این مدل رضایت مشتریان از کیفیت خدمات ارائه شده سنجیده می شود و همچنین شکافی که بین انتظارات مشتری از خدمات ارائه شده و ادراک آنان از خدمات وجود دارد،تعیین می شود (Parasuraman et al., 1985) بنا بر نظر پاراسوامن و همکاران به کمک این مدل (انتظارات/ادراکات) چهارچوب پایه ای ارائه می شود که تمام ابعاد کیفیت خدمت را در بر می گیرد. ادراکات بر «چگونه است» و انتظارات به «چگونه باید باشد» تمرکز دارد. مدیران کلیه سازمان ها می توانند از این مدل استفاده کنند، ولی با توجه به اینکه سازمان ها ممکن است با یکدیگر متفاوت باشند، مدیران با توجه به ویژگی ها و نیازهای پژوهشی سازمان خود برای ایجاد تغییرات مناسب باید به طور اختصاصی از این مدل استفاده کنند (Parasuraman et al., 1985). در این مدل پرسشنامه ای با ۲۲ سئوال (معیار) طراحی شده است که طی آن گیرندگان خدمات و مشتریان وضعیت ارائه خدمات را ارزیابی می کنند. این ۲۲ سئوال پنج جنبه مختلف کیفیت خدمات را شامل می شود که در زیر ارائه شده اند :

1. 1. محسوس ها : شامل وسایل فیزیکی، تجهیزات، ظاهر کارکنان و وسایل ارتباطی به لحاظ ظاهری؛

1. 1. پایایی : توانایی ارائه خدمات تعهد شده با دقت و قابل اطمینان؛

1. 1. پاسخ دهی و مسئولیت پذیری : شامل رغبت کمک به مشتری و فراهم کردن فوری خدمات؛

1. 1. تضمین : شامل دانش نزاکت کارکنان و توانایی آنان در القای اعتماد به درستی خدمات؛

1. 1. همدلی : شامل توجه خاصی که دانشگاه به دانشجویان خود دارد.

این مدل از دو قسمت تشکیل شده است : قمست اول اندازه گیری انتظارات مشتریان است که از ۲۲سئوال تشکیل شده است و به منظور شناسایی انتظارات مشتری در ارتباط با یک خدمت مورد استفاده قرار می گیرد . قسمت دوم به ارزیابی مشتری از خدمات دریافتی مربوط می شود که آن هم شامل ۲۲ سئوال است (Maleli and Darayi, 2008) . هدف اصلی و اولیه تهیه و توسعه الگوی سروکوال این بود که با اندکی اصلاح، ابزار مناسبی برای سنجش کیفیت خدمات در همه سازمان ها فراهم شود (Alvani and Riahi, 2003) الگوی سروکوال روشی استاندارد برای اندازه گیری رضایت مشتری در مراکز خدماتی به شمار می رود ( Hill, 1996, As Cited in Zavvar et al., 2008) و ابزار معتبری برای ارزشیابی کیفیت خدمات است و می تواند در محیط های آموزشی به کار گرفته شود (Zafirpoulos, 2006).
کاربرد علمی الگوی سروکوال نشان داده است که قابلیت بالایی نسبت به سایر مقیاس ها دارد. چند مورد از قابلیت های این مدل عبارتند از : امکان تطبیق ابعاد سروکوال با انواع مراکز خدماتی، روایی و اعتبار بالای آن در مقایسه ادراک و انتظار مشتریان، توانایی مقایسه دوباره امتیازهای خود سروکوال، اهمیت نسبی ابعاد پنج گانه آن را در ادراک کیفیت خدمات، توانیی تحلیل براساس ویژگی های جمعیت شناختی و سایر زمینه ها (Arambewela and Hall, 2006).
الگوی سروکوال در رشته های مختلف از قبیل بانکداری، خدمات بورس، نگهداری ساختمان، خدمات اطلاعا رسانی، خدمات حکومت محلی، بازاریابی، هتلداری، کشتیرانی، فروشندگی، خدمات بهداشتی مراقبتی و آموزش عالی به کار گرفته شده است (Arambewela and Hall, 2006, Young et al., 2009). در ادامه به پژوهش هایی که به کاربست مدل سروکوال در آموزش عالی مربوط می شوند، اشاره می شود.
در مطالعه ای با عنوان «انطباق و استفاده از مدل سروکوال در آموزش عالی در دانشگاه ایالتی سائو هائولو در کشور برزیل» کیفیت برنامه های اجرایی دانشگاه از دیدگاه دانشجویان بررسی شده است. پژوهش گران به این نتیجه رسیدند که بین ادراک دانشجویان و انتظارات آن ها شکاف وجود دارد (Luiz and Carrijo, 2009).
نتایج مطالعه ای در دو دانشکده بازرگانی در آمریکا نشان داد که از دیدگاه دانشجویان خدمات کیفی به آنان ارائه نمی شود ( Pariseau and Junior, 1997).
بردلی (Bradley, 2006) مطالعه ای را با بهره گرفتن از روش سروکوال به منظور تعیین ادراک و انتظار دانشجویان چینی از کیفیت خدمات آموزشی در دوره تحصیلات تکمیلی و تحلیل شکاف کیفیت انجام داد. در این مطالعه مشخص شد که در تمام ابعاد خدمت، شکاف منفی کیفیت وجود دارد.
در مطالعه ای (Chue, 2006) که در خصوص کیفیت خدمات آموزشی در دانشکده مدیریت بازرگانی دانشگاه رایرسون در تورنتو کاندا صورت گرفت، در بعد تضمین بیشتری شکاف منفی کیفیت مشاهده شد.
آقای مولایی و همکاران (Aghamollayi eti al., 2006) در تحقیقی در خصوص شکاف کیفیت خدمات آموزشی ار دیدگاه دانشجویان در هر پنج بعد خدمات و تمام معیارهای مربوط به هر بعد شکاف کیفیت وجود دارد. بیشترین شکاف در بعد پاسخ گویی (۱۴/۱-) مشاهده شد و بعد از آن به ترتیب ابعاد همدلی (۹۵/۰-)، تضمین (۸۹/۰-)، مملوس بودن (۸۴/۰-) و اطمینان (۷۱/۰-) قرار داشتند. تفاوت مشاهده شده بین شکاف کیفیت در ابعاد مختلف خدمات آموزشی از نظر آماری معنادار بود.
کبریایی و رودباری (Kebriaei and roudbari, 2005) در تحقیقی درباره شکاف کیفیت خدمات آموزشی علوم پژشکی زاهدان از دیدگاه دانشجویان نسبت به وضعیت موجود و مطلوب بررسی کردند و نتایج پژوهش نشان داد که بیشتر دانشجویان (۶/۸۱%) در خصوص کیفیت کلی خدمات آموزشی ارائه شده، قایل به وجود شکاف منفی کیفیت بودند. از بین ابعاد ۵ گانه، پاسخ گویی دارای بیشترین میانگین شکاف ۰۴/۱ + و اطمینان داری کمترین میانگین شکاف کیفیت ۹۹/۰ + بودند. تفاوت شکاف مشاهده شده بین ابعاد پنج گانه خدمت با یکدیگر معنادار بودند.
زوار و همکاران (Zavvar et al., 2008) در پژوهشی به ارزشیابی کیفیت خدمات مراکز آموزشی دانشگاه پیام نور استان های آذربایجان شرقی و غربی از دیدگاه دانشجویان پرداختند. در این پژوهش در خصوص چگونگی خدمات مراکز آموزشی با بهره گرفتن از الگوی سروکوال داده های لازم در دو زمینه ادراک و انتظار گردآوری و بررسی شد. نتایج تحلیل نشان داد که شکاف ادراک و انتظار دانشجویان از کیفیت خدمات مراکز آموزشی در همه مولفه ها و ابعاد الگو منفی و معنادار است. این نشان می دهد که دانشجویان از کیفیت خدمات مراکز آموزشی راضی نبودند.
آرگونی و همکاران (Arbooni et al., 2005) در تحقیقی درباره شکاف بین انتظارات و خدمات آموزشی ارائه شده به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان بررسی کردند و نتایج نشان داد که در هر بعد کیفیت خدمات شکاف وجود دارد بیشترین میانگین شکاف در بعد همدلی (۶۷/۱-) و بعد از آن در بعد پاسخگویی (۶۲/۱-) مشاهده شد و کمترین میانگین شکاف مربوط به بعد اطمینان (۴۶/۱-) بود. در تمام ابعاد خدمات بین واقعیت ها و انتظارات تفاوت معناداری مشاهده شد. دانشجویان مقاطع بالاتر به طور معناداری شکاف خدمات در تمام ابعاد را بیشتر ارزیابی کردند.
محمدی و وکیلی (Mohammadi and vakili, 2010) کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده در دانشگاه زنجان را براساس مدل سروکوال مورد ارزیابی قرار داده اند. در این پژوهش نیز هر پنج عامل مربوط به کیفیت خدمات و یک عامل کلی نامطلوب گزارش شد و میانگین ارزیابی دانشجویان در همه شاخص ها از میانگین نظری ۳ کمتر بدست آمد.
رضائیان و همکاران (Rezaeian et al., 2011) در پژوهشی با عنوان «محدودیت های استفاده از مدل سروکوال پرداختند. این پژوهش که در دانشگاه پیام نور واحد فسا انجام شد، نشان داد که دانشجویان همه عوامل بجز تضمین را ناطلوب ارزیابی کرده اند.
۲-۳-پیشینه داخلی :
تحقیقات انجام شده را می توان به دو قسمت تحقیقات انجام شده در ایران و جهان تقسیم نموده و در هریک از تقسیم بندی ها تحقیقات به عمل آمده را ذکر می نمائیم .
۲-۳-۱- تحقیقات انجام شده در داخل کشور :

بارزترین نشانه عدم نگرش های یکسان نقض اولویت هایی است که به استناد گزارش های سالانه برنامه ریزی راهبردی، اعضای کمیته به موانع مختلف موجود اختصاص داده بودند و پیش تر به آن ها اشاره شد. یعنی علیرغم اینکه کارشناسان معتقد بودند موانع در سال های اخیر تغییر جایگاه یافته و نقش برخی نظیر مشکلات مالی کم رنگ تر شده است هنوز مدیران ارشد معتقدند که کمبود منابع مالی و نیروی انسانی مشکلات عمده را تشکیل می دهند. همچنان که برخی از واحدها نظیر مرکز مدیریت حوادث و فوریت های پزشکی تاکید زیاد بر کمبود و نبود نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده داشتند و خواستار تامین هر چه سریعتر منابع مورد نیاز بودند.
با نگاهی وسیع تر می توان دریافت که موانعی نظیر عدم هماهنگی درون بخشی خود به تنهایی می تواند در تمامی جوانب برنامه راهبردی تاثیر گذار باشد و توجیح کننده بسیاری از اختلاف نظر های موجود بین مدیران ارشد و کارشناسان در خصوص اثربخشی برنامه و حتی موانع اجرایی آن باشد. بنابراین ریاست محترم دانشگاه نیز در خصوص رفع موانع تحقق اهداف اظهار داشتند هماهنگی درون و برون بخشی واحدهای مختلف دانشگاهی در راستای هدفگذاری صحیح و نیز اجرای کارآمد برنامه راهبردی باید مورد توجه دست اندرکاران برنامه قرار گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در عین حال ماتریس مقایسه هماهنگی ۱۴ واحد دانشگاه نیز در تایید نقطه نظرات موجود نشان داد که تنها حدود ۵۸ درصد حوزه های دانشگاهی با یکدیگر تعامل نزدیک داشته و هماهنگی آن ها مناسب می باشد. این در حالی است که هنوز در ۲۹ درصد حوزه ها عدم هماهنگی با سایر واحد های دانشگاهی وجود دارد. بنابر این کمیته راهبردی دانشگاه موظف خواهد بود با توجه به تاکید ریاست دانشگاه و در پی اولویت های موجود ، جهت هم راستا کردن هدف ها و اقدامات راهبردی واحدهای مختلف قدم برداشته و ماتریس هماهنگی حوزه های دانشگاهی را با تقویت ارتباطات و تعاملات، بهبود بخشد. همچنان که در تدوین برنامه راهبردی آموزش رشته تخصصی پوست در کشور نیز که مرکز تحقیقات پوست دانشگاه شهید بهشتی عهده دار آن بود، طی بحث های گروهی متمرکز و طولانی مدت، پس از شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدها در سه حیطه آموزشی، پژوهشی و خدماتی ، نقش تاثیرگذار هماهنگی واحدهای مختلف دانشگاهی در موفقیت و اثربخشی برنامه راهبردی مورد تاکید قرار گرفت.
در عین حال تفکر حاکم بر سازمان می تواند در هماهنگی واحدهای ذیربط بسیار تاثیرگذار باشد، بنابراین در تدوین برنامه راهبردی مناسب و ضمانت اجرایی آن توسعه تفکر استراتژیک در سطح دانشگاه بسیار موثر واقع خواهد شد همچنان که طبیبی و همکاران نیز طی پژوهش خود آگاهی افراد درگیر در برنامه ریزی را نسبت به اصول پایه و راهکارها، الزامی دانسته و تصریح نمودند که عوامل دخیل در برنامه راهبردی تنها در سایه تفکر استراتژیک قابلیت اجرایی دارند (Tabibi، ۲۰۰۴).
در همین راستا کهن و همکاران طی بررسی باورهای شناختی مدیران دانشگاه های شمال شرق کشور در زمینه برنامه راهبردی اظهار داشتند با توجه به اینکه باورهای معرفت شناختی عامل تعین کننده در استقرار تفکر استراتژیک در نظام آموزش عالی ایران هستند، آموزش مدیران و برنامه ریزان می تواند زمینه را برای توسعه برنامه استراتژیک دانشگاه ها فراهم سازد چرا که تفکر منعطف، جامع نگر و ژرف را در آن ها فرهنگ سازی خواهد کرد (کهن، ۱۳۸۸). بدین ترتیب کمیته راهبردی دانشگاه نیز با آگاهی رسانی و اقدامات آموزشی لازم برای اعتلای فرهنگ سازمانی دانشگاه و استقرار تفکر منطقی در حوزه های دانشگاهی ، اثربخشی برنامه را ارتقا خواهد بخشید همچنانکه وفایی زاده نیز تفکر منطقی حاکم بر سازمان را عاملی معرفی می کند که به واسطه آن مدیران و کارکنان خود را موظف به رعایت استانداردهای از پیش تعیین شده دانسته و اجرای استراتژی ها را به جد پیگیر خواهند بود (وفایی، ۱۳۸۹)
بنابراین با توجه به اینکه حاکمیت تفکر منطقی بر سازمان، تامین منابع مالی و انسانی لازم برای برنامه ریزی ، ارزیابی مداوم و اصلاح راهبردها همگی در سایه نگرش ها و باورهای برنامه ریزان و مدیران انجام می پذیرد، مطالعه نگرش ها و رویکردهای موجود می تواند در تحلیل وضعیت استراتژیک سازمان بسیار کمک کننده باشد. لذا پژوهش حاضر نیز در راستای اهداف ۶-۴ به صورت کیفی نگرش های کارشناسان برنامه ریزی راهبردی و مدیران ارشد دانشگاه را در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی مورد مطالعه قرار داده است تا با مقایسه نتایج حاصل، اختلاف دیدگاه گروه های مطالعه را بررسی نماید. در واقع یافته های مطالعه عدم همبستگی دیدگاه های مدیران و کارشناسان دانشگاه علوم پزشکی قزوین را در زمینه اثربخشی برنامه راهبردی نشان داد. در عین حال دیدگاه هر یک از گروه های مطالعه مورد بررسی قرار گرفت تا مشخص شود هر گروه، کدام یک از عوامل ۱۱ گانه ای که تیم تحقیق در حیطه اثربخشی برنامه تعریف کرده بودند را با اثربخشی آن مربوط تر معرفی کرده اند . نتایج تحلیل ها در دو مدل مفهومی ارائه شده است:
مدل اول نگرش کارشناسان برنامه ریزی راهبردی را نشان می دهد که بر اساس ضرایب همبستگی، اولویت های تاثیرگذاری هر یک از ۱۱عامل مذکور مشخص شده است. کارشناسان برنامه به ترتیب نگرش مثبت به برنامه راهبردی(K)، بازخور نتایج فعالیت های راهبردی به مدیران ارشد (F) و میزان تبعیت اهداف از سیاست های کلان دانشگاه (E) را سه عامل مهم و تاثیرگذار در اثربخشی برنامه راهبردی دانستند و موثر بودن برنامه در قرآیند تصمیم گیری (B) را به عنوان کم تاثیرترین عامل شناسایی شد.
ادامه توضیحات مدل اول

در حالیکه مطابق مدل مفهومی دوم که نظرات مدیران ارشد دانشگاه را در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی نشان می دهد تاثیر برنامه راهبردی بر ارتقای کارایی واحد (H)، آشنایی با SWOT جهت تحلیل نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدها (J) و میزان آشنایی و تعهد نسبت به برنامه راهبردی سه عامل مهم و تاثیرگذار بر اثربخشی برنامه شناخته شدند. در عین حال میزان تبعیت اهداف از سیاست های کلان دانشگاه (E) که از اولویت های اول کارشناسان برنامه ریزی معرفی شده بود، مدیران ارشد دانشگاه در آخرین اولویت قرار دادند و همبستگی آن را با اثربخشی برنامه بسیار ضعیف دانستند. در نهایت جدولی که پس از مدل های مفهومی ارائه شده است اختلاف بین اولویت های دو گروه مطالعه را به خوبی نشان می دهد.
ادامه توضیحات مدل ۲


توضیحات جدول بالا
بنابراین همان طور که پیش تر در خصوص موانع تحقق اهداف راهبردی دانشگاه مشاهده شد، در زمینه عوامل تاثیرگذار بر اثربخشی برنامه راهبردی نیز نگرش مدیران دانشگاه با اعضای کمیته راهبردی هم خوانی ندارد. این در حالی است که تاکید صاحب نظران و محققان برای اجرای برنامه راهبردی نگرش و دیدگاه های افرادی است که در آن مشارکت دارند. همچنانکه مهی پاک و کهن در تحقیقات خود نگرش مدیران ارشد را در طراحی و اجرای برنامه راهبردی بسیار کلیدی قلمداد کرده اند. از طرفی فیشانی اظهار داشته است که نگرش مثبت به کاربرد برنامه راهبردی بقای سازمان را تضمین کرده و مخاطرات تصمیم گیری را کاهش می دهد( مهی پاک ۱۳۷۸). بنابر این دانشگاه علوم پزشکی قزوین که در تدوین و پیشبرد اهداف راهبردی خود تا حدود زیادی موفق عمل کرده است جهت سازماندهی بهتر فعالیت های راهبردی خود باید مرتبا برنامه راهبردی را مورد ارزیابی قرار دهد تا مدیریت استراتژیک را بتواند به بهترین نحو در سطح دانشگاه پیاده نماید. همچنان که Gordon نیز برنامه راهبردی را عامل اصلی زمان بندی و سازماندهی فعالیت ها و ارتقای کیفیت خدمات می داند (Gordon، ۲۰۰۰).
از طرفی دانشگاه علوم پزشکی قزوین با در نظر گرفتن قانون برنامه پنجم توسعه، سند چشم انداز ایران ۱۴۰۴، نقشه جامع علمی کشور و نقشه جامع علمی سلامت، نقشه جامع علمی خود را برای ۱۴۰۴- ۱۳۹۰ با چشم انداز “ تربیت برترین دانش آموختگان و دستیابی به بالاترین حد شاخص های سلامت و داشتن سهم مناسب در تولید و توسعه علم، فناوری و نوآوری در کشور تا سال ۱۴۰۴” تدوین نموده است که در آن اصلاح مسیر برنامه ریزی راهبردی در راستای اهداف نقشه جامع علمی سلامت برای تداوم فعالیت ها در مسیر نیل به اهداف را ضروری می داند. بنابراین بازبینی برنامه بر اساس نقشه جامع علمی دانشگاه و ارزیابی مداوم آن در راستای رسالت و چشم انداز مورد نظر اولویت بندی، هدف گزاری و تصمیم گیری را در راستای بهبود فرآیندهای راهبردی به بهترین نحو هدایت خواهد کرد.
بنجامین و کارول نیز در همین راستا و پس از انجام تحلیل های استراتژیک در دانشگاه کالیفرنیا، بازبینی رسالت دانشگاه را در پاسخگویی بهتر به نیازهای متغیر و نامحدود جمعیت مهم ترین عامل موفقیت برنامه راهبردی دانشگاه معرفی کردند (Benjamin1، ۱۹۹۸). این در حالی است که سیمون و پل در مطالعه دانشگاه دیسکانس مادیسون ، لوینسون و همکارانش نیز بازبینی چشم انداز و رسالت موجود و شفاف سازی آن ها را ولو با کمک مشاورین خارج از سازمان بهترین رویکرد عنوان می کنند ( Namara، ۲۰۰۰).
بنابراین بازبینی مولفه های اصلی و ابزارهای برنامه ریزی راهبردی می تواند نقش مهمی در ارتقای اثربخشی برنامه داشته باشد. همچنان که توحیدی نیز با مطالعه اثربخشی و کارایی مترهای مختلف برنامه راهبردی روش هایی نظیر کارت امتیازی متوازن (BSC) را مناسب معرفی کرده است (Tohidi، ۲۰۱۰).
مطلب از مقاله غفاری
در عین حال با توجه به اینکه قلی زاده در ارزیابی استراتژی های وظیفه ای دانشگاه علوم پزشکی قزوین نشان داد که استراتژیهای کلان واستراتژیهای وظیفهای دانشگاه، هم در راستای ارتقاءکیفی منابع و هم در راستای ارتقاء کیفی وکمی خدمات آموزشی و بهداشتی عملکرد موفقیداشته است(قلی زاده، ۱۳۸۸) کمیته راهبردی باید با استقرار تفکر استراتژیک در دانشگاه و نزدیک تر کردن استراتژی های کلان و و ظیفه ای به ارتقا کلیه کارکردهای دانشگاه بپردازد و از طریق آموزش و توانمند سازی دست اندرکاران برنامه راهبردی، دانش راهبردی در سطح دانشگاه را مدیریت نموده و با یکسان سازی هرچه بیشتر دیدگاه های مدیران ارشد و کارشناسان ضمانت اجرای استراتژی ها و ارتقای اثربخشی برنامه را به عهده بگیرد.
۵-۲ نتیجه گیری
به طور کلی روند پیشرفت برنامه راهبردی طی سال های (۸۹-۸۶) در ۱۰ حوزه از حوزه های ۱۴ گانه دانشگاه صعودی بوده و میزان دستیابی کامل به اهداف راهبردی در آن ها ارتقا یافته و در اغلب واحدها بیش از نیمی از اهداف، ۱۰۰درصد وصول شده اند. سیر دستیابی به اهداف راهبردی ۴ حوزه دیگر نیز در سال های مورد مطالعه منظم نبوده و با نوسان های قابل توجهی طی سال های مختلف روبرو بوده اند. بررسی میانگین دستیابی به اهداف در ۱۴ حوزه دانشگاه نشان داد که تا سال ۸۸ سیر تحقق بیش از نیمی از اهداف راهبردی تدوین شده صعودی بوده و میزان عدم دستیابی به اهداف کاهش داده شده است، در حالی که سال ۸۹ علاوه بر کاهش میانگین تحقق کامل اهداف از پیش تعیین شده، میانگین تاخیر در حصول اهداف نیز به طور قابل توجهی افزایش یافته است. از طرفی با توجه به بررسی های مربوط به الویت بندی موانع تحقق اهداف، هدفگذاری در راستای ارتقای وضعیت استراتژیک دانشگاه باید بر اساس اولویت های موجود انجام گیرد. از طرفی با توجه به متوافر بودن دیدگاه های مدیران و کارشناسان برنامه در خصوص اثربخشی آن بازبینی مولفه های اصلی برنامه راهبردی، تلاش در راستای استقرار تفکر استراتژیک، آموزش و توانمند سازی افراد و مدیریت دانش راهبردی در سطح دانشگاه، به یکسان سازی دیدگاه های موجود کمک خواهد کرد تا ضمانت اجرای برنامه و ارتقای اثربخشی آن را به همراه داشته باشد.
مطلب اضافه شود
پیشنهاد های عملی

- بازنگری مداوم برنامه راهبردی، بازخور نتایج به واحدهای ذیربط و پیگیری اصلاحات
- بازنگری و تطبیق برنامه راهبردی دانشگاه با قانون پنجم توسعه
- استفاده از رویکرد های مدیریتی جدید نظیر مدیریت دانش جهت همسان سازی رویکردها و نگرش های موجود به برنامه راهبردی
- ظرفیت سازی در دانشگاه و ارتقای مهارت های برنامه ریزی
- طراحی سیستماتیک جلسات کمیته راهبردی و ارزشیابی دانشگاه جهت تعامل هرچه بیشتر بیشتر دست اندرکاران برنامه ریزی
- برگزاری دوره های آموزشی هدف نویسی و آشنایی با برنامه راهبردی
پیشنهاد برای پژوهش های آتی

• • بررسی مدل های برنامه ریزی راهبردی مناسب برای موسسات آموزشی نظیر دانشگاه

• • بررسی آگاهی و مهارت های مدیران عالی دانشگاه در زمینه برنامه ریزی راهبردی

• • بررسی میزان آشنایی و مهارت های کارکنان واحد های دانشگاهی در زمینه برنامه ریزی راهبردی

• • انجام مطالعات مربوط به نیازسنجی آموزشی کارکنان جهت مشارکت در فرایند برنامه ریزی راهبردی

• • بررسی الگوهای مختلف توانمندسازی مدیران و کارکنان

• • بررسی رابطه سبک های مدیریتی با اثربخشی برنامه راهبردی

فهرست منابع
REFERENCES
فهرست منابع فارسی

• • آقایی فیشانی ت. بررسی عوامل موثر بر برنامه استراتژیک صنایع تهویه مطبوع. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران ۱۳۷۰

• • آصف زاده س، حسینی م. نگاهی به برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین در سال ۱۳۸۶٫ مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، سال دوازدهم، شماره ۳، پاییز ۱۳۸۷

• • آصف زاده س، حسینی م. برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین .دبیرخانه کمیته راهبری و ارزشیابی برنامه راهبردی دانشگاه، ۱۳۸۷، جلد دوم

• • آصف زاده س، حسینی م. برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین .دبیرخانه کمیته راهبری و ارزشیابی برنامه راهبردی دانشگاه، ۱۳۸۸، جلد سوم

• • آصف زاده س، حسینی م. برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین .دبیرخانه کمیته راهبری و ارزشیابی برنامه راهبردی دانشگاه، ۱۳۸۸، جلد چهارم

• • آصف زاده س، رضاپور ع. برنامه ریزی بهداشت و درمان. دانشگاه علوم پزشکی قزوین و حدیث امروز. چاپ دوم . پاییز ۱۳۸۷٫

• • ایران نژاد پاریزی م، ساسان گهر پ. سازمان و مدیریت از تئوری تا عمل .موسسه بانکداری ایران،بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران، تهران.پاپ دوم ۱۳۷۳

• برایسون جان ام. برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان های دولتی و غیر انتفاعی.ترجمه منوریان ع.مرکز آموزش مدیریت دولتی چاپ اول ۱۳۸۲

Vitamins
Glycine
Nicotinic acid
Pyridoxine-HCl
Thiamine-HCl

۵

افزودن مستقیم

۱۰۰

Myo-inositol

۳-۵- کشت اولیه و تولید گیاهچه:
پس از کشت غده­های استریل ارقام ساوالان، سانته، آگریا و مارکیز و تهیه محیط کشت MS، به منظور تعیین بهترین پروتکل ضدعفونی سطحی مواد گیاهی اقدامات زیر صورت گرفت:

• در این مرحله از محیط کشت MS حاوی ۵/. میلی­گرم بر لیتر BAP استفاده گردید. استفاده از هورمون BAP به منظور ایجاد تحریک اولیه جهت جوانه­زنی و افزایش در سرعت شاخه­زایی انجام گرفت.

• • • قطع ساقه­های سیب­زمینی و انتقال آن به آزمایشگاه: ساقه­های غده­های سیب­زمینی رشد کرده با قیچی قطع گردیده و به آزمایشگاه منتقل شده و پس از جداسازی برگ­ها به قطعات ۱۰ سانتی­متری حاوی چند گره تقسیم شدند. نکته مهم این که هنگام جداسازی برگ­ها برای جلوگیری از انتقال آلودگی­های احتمالی مقداری از دمبرگ باقی گذاشته شد.

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• ضدعفونی مواد گیاهی: به منظور تعیین بهترین پروتکل ضدعفونی در این مرحله از سه ترکیب تیماری مختلف استفاده گردید.

• ساقه­های استریل شده را به قطعات یک سانتی­متری حاوی یک گره تقسیم و کشت گردیدند. یاد آور می­گردد مراحل ۳ و ۴ در شرایط کاملا استریل و زیر هود لامینار انجام گرفته است.

• انتقال به اتاق رشد به مدت یک ماه: تمام کشت ها در اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه­ سانتی ­گراد و دوره­ نوری ۸ / ۱۶ (شب/روز) و شدت نور ۴۵۰۰ لوکس، تامین شده با لامپ­های مهتابی نور سفید، قرار گرفتند.

۳-۶- زیر­کشت و تکثیر گیاهچه:
پس از انتقال ریز­نمونه­ها به محیط کشت و اطمینان از عدم آلودگی آن­ها، نوبت به تکثیر گیاهچه­ها به مقدار مورد نیاز بود، به همین جهت گیاهچه­های درون شیشه ­ای در شرایط کاملا استریل و در لامینار ایر فلو از لوله­های آزمایش خارج شده و به قطعات ۵-۳ سانتی­متری حاوی چند گره قطعه قطعه می­شدند.
محیط کشت مورد استفاده در این مرحله محیط کشت مایع انتخاب شد چرا که محیط کشت مایع باعث سرعت رشد بالاتر و افزایش قطر ساقه­ها گردید که شرایط گیاهچه را برای ورود به مرحله ریزغده­زایی و تحمل شرایط تاریکی کامل و وزن ریز­غده­ها بهبود بخشید.
محیط کشت استفاده شده در این مرحله محیط MS پایه بدون استفاده از هورمون بود. این امر به دلیل یکسان ساختن شرایط گیاهچه­ها برای ورود به مراحل انجام آزمایش­ها و هم­چنین جلوگیری از وجود تاثیر هورمون­ها در مرحله بعد و کاهش خطای آزمایش انجام گرفت.
انتقال به اتاق رشد به مدت یک ماه: تمام کشت ها در اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ و دوره­ نوری ۸ / ۱۶ (شب/روز) و شدت نور ۴۵۰۰ لوکس، تامین شده با لامپ­های مهتابی نور سفید، قرار گرفتند. این عمل تا حصول تعداد گیاهچه مورد نیاز برای ورود به مراحل انجام آزمایش جهت بهینه­سازی محیط کشت گیاهچه و هم­چنین محیط کشت بهینه برای ریز­غده­زایی ادامه یافت.
۳-۷- آزمایش­های انجام شده:
آزمایش­های انجام شده به دو گروه آزمایش­های مرحله گیاهچه و مرحله ریزغده­زایی تقسیم می­گردند. آزمایش­های مرحله گیاهچه که برای بهینه­سازی غلظت هورمون­ها در محیط کشت برای حصول به رشد حداکتری جوانه­های تک­گره و ایجاد گیاهچه کامل انجام گرفتند که خود به دو دسته آزمایش­های تاثیر هورمون­ها به صورت تک تک (یک آزمایش در یک زمان) جهت انتخاب هورمون­ها و غلظت­های مناسب برای تولید گیاهچه و در مرحله بعد بررسی تاثیر متقابل آن­ها جهت دست­یابی به رشد حداکثری تقسیم گردیدند.
دوم آزمایش­های مرحله ریز­غده­زایی بودند که آن­ها نیز به دو دسته تقسیم گردیدند. ابتدا آزمایش­هایی که تاثیر هورمون­ها را به صورت تک تک بر روی گیاهچه­های سیب­زمینی بررسی می­نمود و سپس آزمایش­های تاثیر متقابل هورمون­ها بر روی یکدیگر انجام گرفتند.
۳-۷-۱- آزمایش ۱: تعیین پروتکل ضدعفونی سطحی مواد گیاهی:
ضدعفونی قبل از کشت ریزنمونه گره­ای یکی از نکات مهم می­باشد که از چهار تیمار مختلف جهت تعیین بهترین پروتکل ضدعفونی که کمترین آلودگی و بیشترین زنده ماندن گیاهچه­ها را داشته باشد، استفاده گردید. برای این کار ابتدا با بهره گرفتن از آب لوله­کشی به مدت ۳۰ دقیقه ریزنمونه­ها آبشویی شدند، سپس از الکل ۷۰% به مدت ۶۰ ثانیه، و چهار تیمار هیپوکلریت سدیم ۵/۲ درصد همراه با دو قطره توین ۸۰ به مدت ۷.۵، ۱۰، ۱۲ و ۱۵ دقیقه استفاده گردید و سپس سه مرتبه شستشو با آب مقطر استریل انجام شد. صفاتی که در این آزمایش مورد بررسی قرار گرفت، میزان زنده­مانی و میزان آلودگی ریزنمونه­های گره­ای پس از کشت آن­ها بود.
۳-۷-۲- آزمایش ۲: بررسی اثر ۲iP بر روی رشد و نمو گیاهچه:
در این آزمایش از پنج غلظت مختلف ۲iP (5/0، ۰/۱، ۵/۱، ۰/۲ و ۵/۲ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف ۲iP و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار حاوی یک ظرف کشت محتوی ۳۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت ، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، تعداد برگ و سطح برگ (اندازه برگ در هر گیاهچه). این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه ­گیری شدند.
۳-۷-۳- آزمایش ۳: بررسی اثر BAP بر روی رشد و نمو گیاهچه­:
در این آزمایش از پنج غلظت مختلف BAP (5/0، ۰/۱، ۵/۱، ۰/۲ و ۵/۲ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف BAP و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار حاوی یک ظرف کشت محتوی ۳۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، تعداد برگ و سطح برگ (اندازه برگ در هر گیاهچه). این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.
۳-۷-۴- آزمایش ۴: بررسی اثر CCC بر روی رشد و نمو گیاهچه­:
در این آزمایش از پنج غلظت مختلف CCC (25، ۵۰، ۷۵، ۱۰۰ و ۱۲۵ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف CCC و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار حاوی یک ظرف کشت محتوی ۳۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، تعداد برگ و سطح برگ (اندازه برگ در هر گیاهچه). این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.
۳-۷-۵- آزمایش ۵: بررسی اثر GA₃ بر روی رشد و نمو گیاهچه­:
در این آزمایش از پنج غلظت مختلف GA₃ (۳/۰، ۶/۰، ۹/۰، ۲/۱ و ۵/۱ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف GA₃ و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار حاوی یک ظرف کشت محتوی ۳۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت ، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، تعداد برگ، سطح برگ (اندازه برگ در هر گیاهچه)، تعداد ریشه و طول ریشه. این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.
۳-۷-۲-۵- آزمایش ۶: بررسی اثر Picholoram بر روی رشد و نمو گیاهچه:
در این آزمایش از شش غلظت مختلف Picholoram (0/1، ۰/۲، ۰/۳، ۰/۴، ۰/۵ و ۰/۶ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف Picholoram و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار حاوی یک ظرف کشت محتوی ۳۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، تعداد برگ، تعداد ریشه و طول ریشه. این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.
۳-۷-۲-۶- آزمایش ۷: بررسی اثر NAA بر روی رشد و نمو گیاهچه­:
در این آزمایش از پنج غلظت مختلف NAA (03/0، ۰۶/۰، ۰۹/۰، ۱۲/۰ و ۱۵/۰ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف NAA و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار حاوی یک ظرف کشت محتوی ۳۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، تعداد برگ، تعداد ریشه و طول ریشه. این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.
۳-۷-۲-۷- آزمایش ۸: بررسی اثر متقابل هورمون­های برتر بر روی رشد و نمو گیاهچه­:
این آزمایش به منظور بررسی تاثیر متقابل هورمون­هایی که در آزمایش­های قبلی استفاده از آن­ها نسبت به محیط کشت شاهد (فاقد هورمون) اثرهای مثبت نشان داده بودند، انجام گرفت. هم­چنین غلظت­های مختلف این هورمون­ها با هم مقایسه و در نهایت هورمون­های برتر با غلظت­های مطلوب­تر انتخاب گردیدند. در این آزمایش هورمون BAP با غلظت­های (۰/۰، ۵/۰ و ۱)، هورمون GA₃ با سه غلظت (۰/۰، ۶/۰ و ۲/۱) و هورمون NAA با غلظت­های (۰/۰، ۰۳/۰ و ۰۶/۰) حضور داشتند که به صورت تاثیرات تکی، دوگانه و سه گانه مورد آزمایش قرار گرفتند. علت انتخاب غلظت صفر برای تمامی هورمون­ها به جهت امکان بررسی تاثیرات متقابل دوگانه و تاثیرات تک هورمون بود. این مرحله از آزمایش توسط روش رویه پاسخ^[۱۴۶] طرح Box-Behnken طراحی گردید و انجام گرفت.
بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط ۸ ساعت تاریکی و ۱۶ ساعت روشنایی (۴۵۰۰ لوکس) منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت، عبارتند از ارتفاع گیاهچه، تعداد شاخساره، تعداد گره، طول میان­گره، تعداد برگ، سطح برگ (اندازه برگ در هر گیاهچه)، تعداد ریشه و طول ریشه. این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.
۳-۷-۳- آزمایش­های مرحله تولید ریز­غده:
این سری از آزمایش­ها به منظور بهینه­سازی نوع هورمون و غلظت­های مناسب آن­ها در محیط کشت برای حصول بیشترین میزان ریز­غده­زایی که از نظر وزن ریزغده و سلامت غده نیز دارای کیفیت مناسب باشند انجام گرفت در این مرحله نیز در ابتدا برای یافتن هورمون­هایی که دارای تاثیر مطلوب بر ریزغده­زایی هستند ابتدا تاثیر تک تک هورمون­ها مورد بررسی قرار گرفت و سپس هورمون­های مطلوب همراه با غلظت­های برتر برای آزمایش­های تاثیر متقابل استفاده گردیدند که نتیجه حاصل منجر به انتخاب محیط کشت بهینه از نظر نوع و غلظت هورمون مورد استفاده گردید.
۳-۷-۳-۱- آزمایش ۹: بررسی اثر ۲iP بر روی تولید ریز­غده­:
در این آزمایش از پنج غلظت مختلف ۲iP (0/1، ۰/۲، ۰/۳، ۰/۴ و ۰/۵ میلی­گرم در لیتر) به همراه یک غلظت صفر به عنوان شاهد استفاده شد. این آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی بصورت آزمایش فاکتوریل (فاکتور اول غلظت­های مختلف ۲iP و فاکتور دوم ارقام سیب­زمینی) با ۳ تکرار که هر تکرار دارای یک ظرف کشت محتوی ۴۰ میلی­لیتر محیط کشت بود، صورت گرفت. بعد ظروف کشت به اتاق رشد با دمای ۲±۲۲ درجه سانتی ­گراد و در شرایط تاریکی دایم منتقل شدند. صفاتی که در این مرحله مورد بررسی قرار گرفت، عبارتند از تعداد ریزغده در هر گیاهچه، اندازه ریز­غده، وزن تر ریز­غده، وزن خشک ریز­غده و تعداد چشم در هر ریزغده. این صفات پس از ۵ هفته از تاریخ زیر کشت اندازه گیری شدند.

*علامت های (-) و (+) به ترتیب شرایط عدم حضور و حضور بزاق را نشان می دهند.
در شرایط عدم حضور بزاق، افزایش غلظت سبب افزایش هر دو پارامتر مدل ولتمن (A و B) شد. مقادیر منفی بدست آمده برای پارامتر B (رفتار تیکسوتروپ) نشان می دهد که سرعت افت تنش برشی از مقدار اولیه آن (A) تا رسیدن به حالت تعادلی چقدر است. پارامتر B با افزایش غلظت افزایش یافت و مقادیر افزایش به ترتیب برابر با ۲۲/۴۷۹، ۳۴/۳۲۴ و ۹۳/۴۵۰ درصد برای نمونه های نشاسته طبیعی، فسفریله و هیدروکسی پروپیله بود. همچنین تحت تاثیر افزایش غلظت، تقریباً ۷۳/۱۶۸، ۲۵/۱۱۹ و ۹۳/۲۴۱ درصد افزایش در پارامتر A برای نمونه های به ترتیب نشاسته طبیعی، فسفریله و هیدروکسی پروپیله مشاهده شد. بالاترین مقادیر تنش برشی اولیه (A) و مقدار تیکسوتروپی (B) برای نمونه های نشاسته طبیعی با غلظت ۱۲ درصد بدست آمد، که نشان داد این نشاسته دارای سرعت تخریب ساختار بالاتری در نتیجه اعمال تنش برشی در غلظت بالاتر است. نتایج مشابهی برای مخلوط های گلوکز-نشاسته (ابوجدیل و همکاران، ۲۰۰۱) و صمغ های ثعلب و صمغ دانه بالنگو (رضوی و کاراژیان، ۲۰۰۹) بدست آمد. آلبانو و همکاران (۲۰۱۴) درجه بالای تیکسوتروپی را برای ژل نشاسته هویج پرووین گزارش کردند، که مقدار آن در دمای بالاتر (۷۰ درجه سانتیگراد) و غلظت پائین تر (۲ درصد) بارزتر بود. ابوجدیل و همکاران (۲۰۰۳) بیان کردند که درجه و مقدار تیکسوتروپی به دما، ترکیب و سابقه اعمال تنش به مواد غذایی وابسته است. مقادیر تنش برشی اولیه (A) و محتوای تیکسوتروپی (B) نمونه های ژل نشاسته های فسفریله و هیدروکسی پروپیله در غلظت ۱۲ درصد کاملاً نزدیک به داده های بدست آمده برای پوره سبزیجات در دمای ۳۵ درجه سانتیگراد و سرعت برشی ۲۵ معکوس ثانیه بود (به ترتیب ۴۷/۸۳ و ۲۸/۵)، در حالی که در سرعت برشی ۵۰ معکوس ثانیه این مقادیر برای پوره ها (۷۳/۱۰۶A = پاسکال و ۹۷/۶ –B = پاسکال) تقریباً مشابه این مقادیر برای نمونه های ژل نشاسته طبیعی بود (۵۰/۱۰۶A = پاسکال و ۷۵/۸ –B = پاسکال) (دولورس آلوارز و کانت، ۲۰۱۳).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۱۴٫ خواص رئولوژیکی دینامیک

شکل های ۴-۱۹ تا ۴-۲۱ به ترتیب نتایج آزمون دینامیک کرنش متغیر نشاسته های طبیعی، فسفریله و هیدروکسی پروپیله را در دو غلظت ۸ و ۱۲ درصد و در دمای ۲۵ درجه سانتیگراد نشان می دهد. از این آزمون جهت تعیین ناحیه خطی ویسکوالاستیسیته و پارامتر های رئولوژیکی دینامیک استفاده گردید. با افزایش کرنش دو ناحیه متفاوت به نام های ناحیه خطی ویسکوالاستیک که در آن G′ و G″ تقریباً ثابت بودند و ناحیه‌ی غیرخطی که در آن G′ و G″ شروع به کاهش کردند مشاهده شد. کرنشی که در آن G′ به سرعت کاهش یافت، کرنش بحرانی^[۸۲] نامیده می شود. در واقع کرنش بحرانی قابلیت تغییر شکل محلول های هیدروکلوئیدی را نشان می دهد. محلول های هیدروکلوئیدی قوی در مقایسه با محلول های هیدروکلوئیدی ضعیف بیشتر در ناحیه خطی باقی می مانند (استیف، ۱۹۹۶)؛ یعنی به عبارت دیگر مدول های ویسکوالاستیک در دامنه بیشتری از کرنش به صورت خطی مشاهده می شوند. ناحیه خطی برای محلول های رقیق کمتر از محلول های غلیظ و این محلول ها کمتر از ژل ها می باشد. مقدار کرنش در ناحیه خطی ویسکوالاستیک برای ژل های کلوئیدی به ندرت از ۱/۰ تجاوز می کند در حالی که برای ژل های پلیمر های زیستی طبیعی^[۸۳] این مقدار برابر یا بیشتر از ۱ می باشد (کلارک و رز-مورفی، ۱۹۸۷).

شکل ۴-۱۹٫ آزمون کرنش متغیر ژل ۸ و ۱۲ درصد نشاسته طبیعی (فرکانس ۱ هرتز، دمای ۲۵ درجه سانتیگراد).

شکل ۴-۲۰٫ آزمون کرنش متغیر ژل ۸ و ۱۲ درصد نشاسته فسفریله (فرکانس ۱ هرتز، دمای ۲۵ درجه سانتیگراد).

شکل۴-۲۱٫ آزمون کرنش متغیر ژل ۸ و ۱۲ درصد نشاسته هیدروکسی پروپیله (فرکانس ۱ هرتز، دمای ۲۵ درجه سانتیگراد).

پارامتر های استخراج شده از آزمون کرنش متغیر نمونه های ژل نشاسته ها در جدول ۴-۱۹ نشان داده شده است. همانطور که مشاهده می شود با افزایش غلظت نشاسته ها مدول های ذخیره (G′) و افت (G″) افزایش یافتند. با افزایش غلظت (از ۸ به ۱۲ درصد) برای تمام نشاسته ها میزان کرنش در ناحیه خطی تا مقادیر بیشتری قابل مشاهده بود که در این میان نشاسته های طبیعی (۲/۲-۴۷/۱)، فسفریله (۴۵/۱-۱) و هیدروکسی پروپیله (۹۹/۰-۶۹/۰) از بیشترین تا کمترین این مقدار را دارا بودند. این امر نشان داد که با افزایش غلظت قدرت ژل تولید شده بیشتر شده و ژلی سفت تر بدست می آید، که این قدرت ژل برای ژل نشاسته طبیعی بیشتر از ژل نشاسته فسفریله و برای ژل نشاسته فسفریله بیشتر از نشاسته هیدروکسی پروپیله در تمام غلظت ها بود. بر اساس این نتایج مقدار کرنش ۵/۰ درصد به عنوان کرنش ثابت که در ناحیه خطی ویسکوالاستیک قرار داشت (و به وسیله اعمال آن ساختار ژل نشاسته ها تخریب نمی شد)، در آزمون های روبش فرکانس و روبش دما مورد استفاده قرار گرفت. مقدار مدول های G′ و G″ در ناحیه خطی ویسکوالاستیک با افزایش غلظت افزایش یافت. به عنوان مثال مقدار این افزایش برای مدول G′ نمونه های نشاسته های طبیعی، فسفریله و هیدروکسی پروپیله به ترتیب ۴۱/۱۱۹۹، ۶۹/۹۱۳ و ۶۷/۵۱۶ درصد بود، که نشان داد افزایش غلظت به ترتیب بیشترین و کمترین اثر را در مورد این مدول برای نشاسته های طبیعی و هیدروکسی پروپیله داشت. آزمون روبش کرنش که ناحیه خطی ویسکوالاستیک را از ناحیه غیر خطی آن جدا می کند، همچنین حداکثر تغییر شکلی را که یک سیستم می تواند بدون تخریب ساختار تحمل کند را نشان می دهد. به عبارت دیگر تعیین کرنش بحرانی که نشان دهنده ی حد نهایی (ماکزیمم) ناحیه خطی ویسکوالاستیک است، معیاری است که قدرت ساختار و شاخص حفظ شکل ساختار را در برابر تنش های مکانیکی نشان می دهد (حصاری نژاد و همکاران، ۲۰۱۴). تنشی که این چنین کرنشی را دربر می گیرد، به عنوان تنش تسلیم (کششی که سبب اولین تغییر غیر خطی در ساختار می شود) در نظر گرفته می شود (عالمزاده و همکاران، ۲۰۱۰). همانطور که نتایج نشان می دهند (جدول ۴-۱۹) با افزایش غلظت مقدار تنش تسلیم در نقطه جریان افزایش یافت که نشان می دهد ساختار ژل قوی تر شده است. این افزایش برای نمونه های ژل نشاسته های طبیعی، فسفریله و هیدروکسی پروپیله به ترتیب ۸۴/۴۸۴، ۷۴/۴۲۹ و ۶۸/۲۴۳ درصد بود. نشاسته هیدروکسی پروپیله در هر دو غلظت مقاومت بیشتری را در برابر جریان نسبت به نمونه های ژل دو نشاسته دیگر از خود نشان داد (تنش تسلیم بالاتر) که یکی از دلایل این مسئله ممکن است ژله ای بودن بافت ژل نشاسته هیدروکسی پروپیله به دلیل جذب آب بالاتر و میزان سینرسیس بسیار پائین آن باشد (سینگ و همکاران، ۲۰۰۷). تنش تسلیم به عنوان یک مشخصه مفید هیدروکلوئید ها وقتی که به عنوان متصل کننده استفاده می شوند، بشمار می رود زیرا به کمک آن اجزای مختلف تشکیل دهنده فرمولاسیون مواد غذایی در جای خود حفظ می شوند (رائو و کنی، ۱۹۷۵). لازم به ذکر است که مقدار تنش تسلیم به تکنیک ارزیابی بستگی دارد و گزارش شده است که مقادیر تنش تسلیم در حقیقت به وسیله تکنیک های رئولوژیکی و فضیات صورت گرفته در اندازه گیری بیان می گردد (کریستینسون و باگلی، ۱۹۸۴؛ استیف ۱۹۹۶).
مقایسه مقادیر بدست آمده برای Tan δ_LVE نشان می دهد که به دلیل کوچک بودن این مقدار برای تمام ژل ها، ساختار ژل تشکیل شده بیشتر حالت الاستیک داشته است تا ویسکوز. ژل های نشاسته های فسفریله و طبیعی تفاوت معنی داری را از لحاظ مقدار این فاکتور نشان ندادند، در حالی که ژل های نشاسته هیدروکسی پروپیله در هر دو غلظت به طور معنی داری (۰۵/۰p<) دارای مقدار پائین تری (۰۸/۰) از این پارامتر بود. می توان گفت که به سبب دارا بودن همین خاصیت الاستیک بالاتر، ژل نشاسته هیدروکسی پروپیله دارای مقدار تنش تسلیم بیشتری نسبت به ژل های دو نشاسته دیگر بود. مقادیر بدست آمده برای مدول های ویسکوالاستیک مخصوصاً در غلظت ۸ درصد تقریباً مشابه نتایج بیان شده در تحقیقات گذشته در مورد خمیر های نشاسته ذرت (آلونکل و دوبلیر، ۱۹۹۱) و مخلوط های نشاسته برنج و گالاکتومانان (کیم و همکاران، ۲۰۰۶) بود.
جدول ۴-۱۹٫ قدرت ساختار (G′_LVE)، حد مقدار کرنش (_Lγ)، مقدار تانژانت افت در محدوده خطی ویسکوالاستیک (Tan δ_LVE)، تنش تسلیم در محدوده LVE (τ_y)، تنش نقطه جریان (τ_f) مربوط به مدول G_f (G′=G″:G_f) (غلظت ۸ و ۱۲ درصد، دمای ۲۵ درجه سانتیگراد و فرکانس ۱ هرتز)

نوع نشاسته
غلظت (٪)
G′_LVE
(Pa)
G″_LVE (Pa)
_L (%)γ
Tan δ_LVE
τ_y (Pa)
_f (Pa)τ
G_f (Pa)

طبیعی
۸
۲/۳±۳۴۴
۶/۱±۵/۵۸
۰/۰±۴۷/۱
۰۱/۰±۱۷/۰
۱/۰±۹/۱۱
۱/۰±۷/۲۷
۴/۱±۸۸

۱۲
۳/۲۸±۴۴۷۰
۷/۴±۵۱۳
۰/۰±۲/۲
۰۱/۰±۱۱/۰
۱/۰±۹/۸۲
۱/۰±۱۶۲
۴/۵±۱۴۵۰