۳-۱۳/۳۱ درصد از دبیران را در سطح پایین اعتقاد دارند که اجرای ارزشیابی توصیفی به روحیه نقادی و پژوهشی دانش آموزان بستگی دارد.
۴-۲/۲۹ درصد از دبیران سطح خیلی ضعیف اعتقاد دارند که اجرای موثرتر ارزشیابی توصیفی به موضوعات مختلف محتوا و اهداف کتب درسی بستگی دارد .
۵-۹۳/۲۰ درصد از دبیران درسطح خیلی ضعیف اعتقاد دارند که آموزش والدین باعث نگرش مثبت آنان به ارزشیابی توصیفی می شود.
درتحقیقی شکراللهی،(۱۳۸۵) به مقایسه ارزشیابی توصیفی سنتی براساس استانداردهای چهارگونه ارزشیابی (اخلاقی کارآوری ؛قابلیت اجراءودقت) از دیدگاه معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی ۸۳-۸۴ پرداخت و نتایج نشان داد که ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی دارای مطابقت بیشتری استانداردهای ارزشیابی است همچنین در بین استانداردهای چهار گونه ذکر شده استاندارد کارآوری ، بیشترین میزان انطباق را با ارزشیابی توصیفی نشان میدهد از سوی دیگر در بین متغیرهای جمعیتشناسی متغیرها سابقه در استانداردهای قابلیت اجرا و رفتار متغیر منطقه در استاندارد قابلیت اجراء دارای تفاوت معنی داری بین میانگین سطوح مختلف میباشد به طوریکه با افزایش سابقه و آشنایی، میزان رضایت از ارزشیابی توصیفی در دو استاندارد قابلیت اجراء بیشتر از سایرمناطق ارزیابی می شود(نقل ازآقابابایی ،۱۳۸۷)
رضایی،سیف (۱۳۸۵) در پژوهشی به بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگیهای شناختی و عاطفی و روانی و حرکتی دانشآموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران بر روی نمونه های به حجم ۱۹۲نود(۹۶ نفر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی،۹۶نفرمشمول طرح ارزشیابیسنتی) پرداخته اند نتیجه گرفتند که سطح پیشرفت دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در حوزه روانی – حرکتی و در متغیرهای شناختی از قبیل دانشآموز ریاضی، علوم فارسی، میزان آگاهی فراشناختی و بیشتر از دانش آموزان مشمول طرح سنتی می باشد
فروغی و کاوه پور،(۱۳۸۳) در پژوهشی به بررسی تاثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سومراهنمایی در درس علوم تجربی درناحیه ۲ شهرتهران پرداختند و نتیجه گرفتند که تاثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی و همچنین افزایش فعالیتهای دانش آموزان در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه بیشتر بود.
مرتضایی نژاد (۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان بررسی نگرش معلمان و والدین در زمینه کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران درسال تحصیلی ۸۳-۸۲ دریافت که معلمان و والدین اتفاق نظر دارند که ارزشیابی توصیفی(مستمر) در بهبود رفتار و بهبود یادگیری و سلامت روحی و روانی دانشآموزان تاثیر مثبت دارد.
موسوی،(۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان نظرسنجی از اولیاء ؤ مجریان طرح ارزشیابی توصیفی اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح درسال تحصیلی ۸۲-۸۳ دریافت که اولیای دانشآموزان بر معلمان مجری طرح درزمینه اثر اجرای طرح در کاهش اضطراب و آرامش روحی، ایجاد علاقه و به یادگیری و بهبود یادگیری و بهبود بهداشت روانی دانش آموزان و حذف فرهنگ بیست گرایی نظر مثبت دارند .
حامدی ،(۱۳۸۸) در تحقیقی با عنوان ارزشیابی توصیفی از اجرای برنامه ارزشیابی کیفی در دبستانهای سمنان و مهدیشهر درسال تحصیلی ۸۸-۸۷ که بر روی ۱۵ نفر انجام شدبه این نتیجه رسید که بزرگترین دستاورد این برنامه افزایش بهداشت روانی در محیط کار، بزرگترین چالش آن جمعیت با دانشآموزان در کلاس درس می باشد.
(مهر محمدی،۱۳۸۴) در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، دانش در دسترس همگان است، پس اگر به این قضیه نپرادزیم باید منتظر زوال دستگاه رسمی آموزش و پرورش و مدرسه باشیم در واقع در سبز فایل نمی توانیم ماموریت انتقال اطلاعات و انباشت اطلاعات را در ذهن دانشآموزان در دستور کار نظام آموزش و پرورش نگاه داریم باید به فکر ماموریت جایگزین از جمله “سوال محوری"باشیم
(حسن زاده ،۱۳۸۱) سیستمهای آموزشی مبتنی بر رایانه قادرند تا به طور هوشمند فراگیران خود را ارزیابی و عملکرد آنها را نمره گذاری نموده و ارتقابه سطح پیشرفتهتر و یا تکرار دوباره دوره آموزشی را پیشنهاد نمایند بعضی از سیستمها با بهرهمندی از قابلیت اخذ بازخورد، به طور خودکار محتوای آموزشی و شیوه ارائه آن را اصلاح و بازسازی مینمایند و در نتیجه این پیشرفتها فراگیران به طورگستردهای از رایانه و فناوری اطلاعات برای یادگیری خود و مدرسان نیز برای ارائه و تدریس مطالب درسی کمک بگیرند
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
شعبانی،(۱۳۸۲) در تحقیق خود در بررسیهای انجام داده به این نتیجه رسید که در نظام آموزشی، آموزش عمومی کاربرد کامپیوتر وآموزش تولید محتوای الکترونیکی به مربیان و کارشناسان از ضروریات بوده و باید با سرعت و شتاب فراگیر تکنولوژی در دنیای معاصرگام برداشت .
شعبانی،(۱۳۷۴) در پژوهشی به سودمندی روش های آموزشی کاوشگری و سخنرانی و بحث گروهی در زمینه افزایش توانایی های شناختی _عاطفی و رفتاری پرداخته اند و چنین نتیجه گرفتند که در روش های آموزشی ازنظر پیشرفت تحصیلی ویژگیهای عاطفی(خودپنداره تحصیلی،عاطفه مربوط به موضوع درسی عاطفه مربوطه به آموزشگاه،عزتنفس) تفاوتی وجود ندارد اما در کارکردهای رفتاری(عملکرد ظاهری) در روش های آموزشی تفاوتی چشمگیر وجود دارد
سمیع قهفرخی،۱۳۷۷ بررسی تاثیر بکارگیری مقولههای بلوم در حیطه شناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانشآموزان پسر جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشآموزان پایه سوم راهنمایی شهر شهرکرد در سال تحصیلی ۷۶ - ۷۷ به تعداد ۱۹۲۳ نفر تشکیل میدهد که در تعداد ۶۱ کلاس به تحصیل مشغول بودند .نمونه آماری تحقیق را دو کلاس ۳۵ نفری تشکیل بدین ترتیب که از بین مدارس موجود به روشخوشهای یک مدرسه انتخاب و از همان مدرسه برای کنترل شرایط اجتماعی، جغرافیائی، اقتصادی و فرهنگی نمونه آماری دو کلاس ۳۵ نفری در پایه سوم راهنمائی انتخاب گردید ابزار جمعآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل دادهها از آنجائی که این پژوهش از نوع “نیمه تجربی"بود دو گروه ۳۵ نفری به عنوان گروه های گواه و آزمایش انتخاب گردید. در این تحقیق معلم مربوطه که هم بر تدریس ریاضی تسلط داشت و هم باعلوم تربیتی وشیوههای تدریس آشنا بود، ابتدا پیشآزمونی تهیه و بر روی دو گروه اجرا گردید و سپس با توجه به مقولات بلوم در حوزه شناختی طراحی آموزشی به عمل آمده و بر روی گروه آزمایش اجرا گردید و مدر مقابل، آموزش گروه گواه با روشهای مرسوم (بودنطراحی) انجام شد. در پایان با اجرای “پس آزمون "یادگیری دانش آموزان در سطوح یادگیری “دانش” ،"فهمیدن” ،"کاربرد” ،"تجزیه و تحلیل"، “ترکیب” و ارزشیابی” مورد مقایسه قرار گرفت. پس آزمون” نشان داد که اختلاف میانگین نمرات گروه آزمایش و گروه گواه در کل"پسآزمون” معنیدار بوده است. به عبارت دیگر میانگین نمرات گروه آزمایش که با استفاده از طراحیآموزشی و با توجه به سطوح یادگیری بلوم در حوزه شناختی آموزش دیده بودند با ضریب اطمینان ۹۹ درصد بیشتر از میانگین گروه گواه که چنین آموزشی رادریافت نکرده بودند میباشد. نتیجه اینکه “طراحیآموزشی” در یادگیری دانشآموزان موثر است۳ - نتایج حاصل از اجرای “پس آزمون” نشان دادکه بین میانگین نمرات گروه آزمایش و گروه گواه در “سطح یادگیری دانش "تفاوت معنیدار بود
جعفری رقیه و همکاران (۱۳۸۸) در تحقیقی بر مقایسه سودمندیهای روش های آموزشی نوین هم آموزی سنتی و از نظردستاوردهای شناختی و عاطفی و رفتاری دانشآموزان دبیرستان مطالعه کردند که نمونه پژوهشی ۱۱۳ نفر از دانشآموزان دختر مشغول به تحصیل پایه دوم دبیرستان تهران بودند که به منظور سنجش دستاوردهای شناختی و عاطفی و رفتاری از آزمون پرسشنامه و نگرشنامه استفاده کرده است که کارکردهای آموزشی آموزندگان در سه بعد شناختی و عاطفی و رفتاری سنجیده شده که نتیجه یافته های پژوهش نشان داد تفاوت قابل توجه کارکردهای شناختی در دو گروه بوده است در حالی که تفاوت چشمگیر در کارکردهای عاطفی میان دو گروه یافته نشده است
کهنوایی،(۱۳۸۰) در تحقیقی مقایسه عامل افت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی نواحی ۲و۳ شهرستان قم از دیدگاه مدیران زن ومرد، به این نتایج دست یافتند که افزودن برنامههای برای آموختن مهارتهای عاطفی و اجتماعی و توجه به حیطه های روانی _ حرکتی در کاهش افت تحصیلی دانشآموزان تفاوت قابل توجهی داشته است
چارچوب نظری
نظریه یادگیری گشتالت
منظور از گشتالت (یک اصطلاح آلمانی) شکل و انگاره و یا طرح است. معنی گشتالت در روانشناسی گشتالتی آن است که “کل از اجزای تشکیل دهنده آن بیشتر است". یعنی کل دارای خواص یا ویژگیهایی است که در اجزای تشکیل دهنده آن یافت نمی شود، و از خیلی جهات کل تعیین کننده خصوصیات اجزاء است، نه برعکس. ورتایمر(۱۹۴۵) در این باره گفته است :"موقعیتهایی یافت می شوند که در آنها آنچه به طورکلی رخ می دهد از ویژگیهای اجزای جدا شده آن قابل استنباط نیست، اما برعکس، آنچه در مورد جزیی از کل اتفاق می افتد، در بسیاری موارد مشخص، با توسل به قوانین ساخت درونی کل، قابل تشخیص است". (سیف،۱۳۸۶) یادگیری در روانشناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک گل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود. بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روانشناسی گشتالت رسیدن به بنیش است.یادگیرنده وقتی به بینش دست می یابد که بتواند، از طریق درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان یافته، به تمامیت پی ببرد. به عبارت ساده تر، یادگیرنده وقتی در یادگیری موفق می شود که روابط میان اجزای موقعیت یادگیری را درک کند. (سیف،۱۳۸۶)
نظریه یادگیری معنی دارکلامی
دیویدآزوبل (۱۹۶۸،۱۹۶۳) بنیانگذار نظریه یادگیری معنی دار کلامی می باشد. معنی در نظریه آزوبل جای مهمی دارد. معنی وابسته است به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی درساخت شناختی.یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند که آن مفهوم معنی داراست. در نظریه آزوبل ، یادگیری معنی دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته شده ایجاد میشود. یعنی بین مطلب جدید یادگیری وساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیمهای سازمان یافته ای که فرد قبلا در یکی از رشته های دانش آموخته است یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن بامفاهیمی باشد که که ازپیش درساخت شناختی فردوجود دارند آن مفهوم معنی داراست. (سیف،۱۳۸۶)
نظریه یادگیری شناختی اجتماعی
یادگیری شناختی اجتماعی، که جنبه شناختی و یا نظریه یادگیری مشاهده ای است.بندورا (۱۹۷۷)گفته است “از دیدگاه یادگیری اجتماعی ،مردم نه به وسیله نیروهای درونی رانده می شوند نه محرکهای محیطی آنان را به عمل سوق میدهند، بلکه کارکردهای روانشناختی برحسب یک تعامل دوجانبه بین شخص و عوامل تعین کننده محیطی تبیین می شوند".(سیف،۱۳۸۶)
مبانی نظری تلفیق
برنامه درسی تلفیقی : برنامه درسی تلفیقی یا یکپارچه، آموزشی که با سازماندهی خاص مرزهای موضوعات درسی را قطع میکند و جنبه های مختلف برنامه درسی رادر یک مجموعه معنی دار با تاکید برحوزه های گسترده ای تحقیق و گردهم میآورد، این برنامه درسی، به تدریس یادگیری و به صورت یک روشکل نگرمی نگرد و به انعکاس جهان تعامل می پردازد(شومیکر۱۹۸۹،ترجمه پارسا۱۳۸۲
الگو : مدل عبارت از اطلاعات داده های اصولی که در اشکال کلامی تصویری و دسته بندی شده اند تاشی عقیده و وضعیت یا پدیده های معینی را معرفی یا توصیف نمایند به عبارت دیگر الگو یا مدل ماهیت و عصاره دانش و تفکر یک متخصص است که به صورت واضح و مختصر بیان شده است.(مولاترجمه بی ابیلی ،۱۳۶۷)
محتوا: عبارت است از مجموعه مفاهیم ، مهارتها، گرایشهایی که از سوی برنامهریزان انتخاب و سازماندهی می شود در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیتهای یاددهی _ یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر میگیرد (ملکی ،۱۳۷۹)
تعریف علمیاتی برنامه درسی تلفیقی: با توجه به اینکه تلفیق دارای اقسام گوناگونی میباشد لازم به ذکراست که در این تحقیق منظور از تلفیق، تلفیق میانرشتهای است یعنی موضوعات درسی در دوره اول ابتدایی(فارسی، علوموریاضی) به صورت تلفیقی آموزش داده میشود. تلفیق برنامههای درسی عبارت از تجلیات کلامی، نموداری یا تصویری، اصول، ارکان و چارچوبهای برنامه درسی، برنامه درسی برای تلفیق برنامه های برنامه درسی مهم و ضرروی میداند به عبارت روشنتر، الگوهای تلفیق برنامه درسی نقطه نظرات و رهنمودهای ارائه شده توسط یک فرد متخصص برای طراحی، سازمان دهی مطلوب و موفقیت آمیز تلفیق برنامه درسی میباشد (حمیدیان )
مبانی نظری الگوی تدریس
روش تدریس فعال و غیرفعال و تدریس از مهمترین عوامل در فعالیتهای آموزشی و پرورشی است.هنگامی که سخن از آموزش و پرورش به میان میآید غالبا مفاهیمیچون معلم و بویژه تدریس و به مراتب بیشتر از سایر متغیرهای مربوط، نمایان میشوند در این زمینه عدهای پا فراتر گذاشته و تدریس را مترادف با آموزش و پرورش داشتهاند. چنین ارتباط تنگاتنگ و همبستگی عمیق ایجاد میکند تا مفهوم بنیادی تدریس کاملا روشن شود.(فتحیآذر، ۱۳۸۲)
از تدریس تعاریف مختلفی ارائه شده است، به طور تاریخی دربین عامه مردم تدریس با ابلاغ، یا افاضه دانش یا مهارت همخوان شده است .در بین خواص، از تدریس تعریفهای دیگر شده است
گیج ،(۱۹۶۳) تدریس را شکلی از “ارتباط بین فردی” میداند که منظور آن تغییر راه و روشهایی است که دیگر افراد می توانند یا میخواهند بدان روشها رفتار کنند.
امیدون وهانتر،(۱۹۶۷)تدریس را"یک جریان تعامل"میدانند که در شکل ابتدایی، گفتگوی کلاس را در برمی گیرد و بین معلم و شاگرادن رخ میدهد و طی فعالیتهای کاملا تعریف شده به پیش میرود کلوتر،(۱۹۸۵) تدریس را “فعالیت بین فردی”که معطوف به یادگیری است و توسط یک یا چند نفر به انجام میرسد داشته است
رابرتسون(۱۹۸۷) از تدریس بر مبنای"فعالیت تعهدآور همراه با قصدی که موجب یادگیری در دیگری می شود"، یاد کرده است.
از این تعاریف چندنکتهی اساسی را میتوان استنتاج کرد که برای درک مفهوم تدریس مفید هستند.الف)آنکه تدریس یک فعالیت است. میتوان شاهد تدریس بود و آن را به عنوان یک واقعیت مشاهده کرد) آنکه تدریس یک فعالیت بین فردی است، بینفردی بدان معنا که تدریس تعامل بین یک معلم و یک یا چند دانشآموز را در برمیگیرد
ج ) آنکه تدریس تعهدی است برای آنکه تدریس اتفاق بیافتد مجموعهای از هدف ها و یا هدفی وجود دارد کلوترمیگوید که تدریس"معطوف به یادگیری"است و گیج ادعا میکند که تدریس” تغییردادن روشهایی که دیگر اشخاص میتوانند یا میخواهند رفتار کنند نشانه گرفته است". این نکته را حتی میتوان در نظریه کسانی که به بعد هنری تدریس تاکید میورزند نیز یافت. یعنی در تدریس عمومی وجود دارد. اگر هدفی موردنظراست هرچندکه این هدف کلی میباشد و چنان که آیزنر میگوید"متغیر،مبهم،سیال “این گروه تدریس رامعطوف به اکتشاف، خلاقیت میدانند.آنچه از هر دو بیان بر میآید(تدریس معطوف به یادگیری ویا تدریس معطوف به خلاقیت)این است که واژهای تدریس به “دستاورد” تاکید ندارد بلکه بر"جهت گیری فعالیت “تمرکز دارد.
تلفیق سه خصوصیت مطرح شده میتواند یک تعریف از تدریس را پدیدآورد براین اساس میتوان گفت تدریس فعالیتی بین فردی و تعاملی است که مبتنی بر ارتباط و معطوف به یادگیری و تغییر روش های فعال کردن یک یا چند شاگرد است.(موسی پور،۱۳۸۲)
بعضی تدریس را"بیان صریح معلم درباره آنچه باید گرفته شود” میدانند و گروهی دیگر تدریس را” همورزی متقابل میدانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد"عده زیادی از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت “فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آن می کند"تدریس نامیدهاند.(شعبانی ،۱۳۸۶)
از نظر(ابراهیم زاده،۱۳۷۲) تدریس"دارای ساخت و نظم خاصی است که صرف نظر از این که تدریس در کدام نقطه به عمل بیاید، باز به همان سیاق و طبق عملیاتی که طبیعت یک موقعیت تدریس _یادگیری را منعکس میکند انجام میشود. و منظور از آن فراهم آوردن امکانات لازم برای یادگیری بهتر و کاربرد صحیح آموختهها در عمل است. چنین فعالیتی (تدریس) به صورت فردی یا گروهی با روشها و ابزار معینی صورت میگیردومسئولیت عمده آن بر عهدهی مدارس است.از همه مهمتر این که چگونه عمل تدریس به ماده وموضوع درسی معینی اختصاصدارد. با یادگیری آن ماده یا موضوع نیز پایان مییابد". تدریس بخشی از آموزش استکه همچون آموزش یک سلسه فعالیتهای منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است(اسدیان،۱۳۸۴)
مبانی نظری ارزشیابی
فرهنگ روان شناسیآرتوروبر،۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز “میداند و به صورت خاص تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یکسری آزمایش، یک دارو و….در رسیدن به هدفهای اولیه آنها “میداند(نقل ازآقابابائی،۱۳۸۷ص۱۳)
هومن،(۱۳۷۵)هدف ارزشیابی را “داوری درباره ارزش تمامی برنامه ها، و گاه درباره موثر بودن یک برنامه برا ی گروه خاصی از یادگیرندگان ” می داند.
وولفولک(۲۰۰۱)اعتقاد دارد ارزشیابی مبنایی برای تغییر، تبدیل و بهبود است و بستری برای بالابردن سطح کیفی فرایند تدریس و یادگیری به شمار میآید.
اصطلاح ارزشیابی به طور ساده، به تعیین ارزش برای هر چیزی یادآوری ارزشی کردن گفته میشود گیدر (۱۹۹۱) در تعریف جامعتری، ارزشیابی را اینگونه تعریف مینماید : فرایند نظامدار برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق هستند و به چه میزانی.”
ارزشیابی : واژه ارزشیابی در کل برمبنای تعیین ارزش و بهای یک شی یک فرایند، یک عمل و یک رفتار در نظر گرفته می شود ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، بدست آوردن، فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها اجراء نتایج به منظور هدایت تصمیمگیری خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.(کیامنش،۱۳۸۳ص۱۵۹)
بییای (۱۹۷۸) ارزشیابی را در تعریف گسترده تری به عنوان “فرایند نظامدار گردآوری و تفسیر شواهدی که منجر به داوری ارزشی میشود و در نهایت به عمل می انجامد “مطرح میکند.(نقل ازهومن،۱۳۷۵)
ولف(۱۹۸۲)، استافل بیموشینک فیلد(۱۹۸۶) تعریف جامعتری از ارزشیابی عرضه میکنند، به نظر آنها “ارزشیابی عبارت از فرایند تعیینکردن، به دستآوردن و فراهم کردن اطلاعات توصیفی و تصادفی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرحها، اجرا و نتایج، به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی است .(نقل ازآقابابایی ،۱۳۸۷)
ارزشیابی کیفی _ توصیفی، شیوهای از ارزشیابی تحصیلی _ تربیتی است که اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبهی فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری را با بهره گرفتن از روشها و ابزارهای مناسب سنجش (همانند آزمونهای مداد _ کاغذی، پوشه کار، مشاهدات در حول فرایند یاددهی_یادگیری) فراهم می نماید. و سپس بر اساس اطلاعات مستند جمعآوری شدهای منظم و هدفمند بازخوردهای کیفی مورد نظر برای کمک به یادگیری در فضای روانی _ عاطفی مطلوبتر ارائه مینمایند(قره داغی ،۱۳۸۹)
فصل سوم
