*

۰٫۷۹۵

۱٫۳۲۹

۱٫۰۵۷

ضریب ثابت رگرسیون دوم

a2

۳

**

۰٫۱۸۴-

۰٫۰۰۰

۰٫۰۰۰

ضریب ثابت رگرسیون سوم

a3

۴

در جدول فوق علامت (* ) یعنی خطا (۰٫۰۵ P ) معنی دار نیست. علامت (* *)یعنی در سطح خطا (۰٫۰۵ P )معنی دار است.
به طور مشابه در مورد خطا های روابط مدل تجربی نهایی نیز می توان چنین برداشت نمود که؛ طبق مندرجات جدول اطلاعات تحلیل شده در فوق در وحله اول باید توجه نمود که (tec) یعنی عامل یا متغیر مستقل در تحقیق حاضر دارای خطای اندازه گیری نمی باشد. ۱a یعنی ضریب ثابت مربوط به شیب خط مبین معادله رگرسیون عبور کننده از نقطه مرتبط با عامل وابسته می باشد. ۲a یعنی ضریب ثابت مربوط به شیب خط مبین معادله رگرسیون عبور کننده از نقطه مرتبط با عامل وابسته دوم. ۲a یعنی ضریب ثابت مربوط به شیب خط مبین معادله رگرسیون عبور کننده از نقطه مرتبط با عامل وابسته سوم.
۴-۴-۴- سنجش برازندگی روابط مدل تجربی
در پاسخ به این سوال که داده های گردآوری شده مورد تجزیه و تحلیل، تا چه اندازه واقعی هستند؟ یعنی این که داده های تجزیه تحلیل یافته تا چه میزان پشتیبانی کننده مدل نظری و تجربی تدوین شده خواهد بود ، بایستی انجام برازش داده های مربوط به مدل های طراحی شده صورت پذیرد تا صحت و سقم موضوع روشن شود. بنا براین بحث اصلی، شاخص های برازش در مقایسه با معیار های حد مجاز به منظور تعیین ضرورت اصلاح مدل های طراحی شده خواهد بود. بهره گیری از معیارهای قابل قبول از نظر علمی می تواند بر ارزش و اعتبار مدل های تجربی تدوین یافته بیفزاید. شاخص هایی که معمولا “بنام شاخص های نیکویی برازش یا برازندگی و گاه با نام شاخص های بدی برازش خوانده می شوند، به عنوان معیار کسب اطمینان در کاربرد مدل کنترل شده هستند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این رابطه مدل های ساختاری زیادی تا کنون معرفی گردیده اند. اما با به کار گیری نرم افزار Amos در تحلیل روابط مدل های تجربی بدست آمده در این تحقیق به خوبی اکثر شاخص های بکار گرفته شده تحت بررسی و کنترل در آورده شده، که به عنوان خروجی نتایج تجزیه و تحلیل داده های تحقیق آورده شده است. اغلب تحلیل گران داده ها و اطلاعات آماری در امور تحقیقاتی، شاخص های برازش را به سه دسته تقسیم نموده که عبارتند از: برازش مطلق، برازش تطبیقی، و برازش مقتصد[۳۵]. در ادامه به بررسی و کنترل وضعیت برازندگی مدل های تجربی طراحی شده اولیه و مدل اصلاح شده نهایی بر اساس نتایج تحلیل آماری اطلاعات مربوط به هر کدام می پردازیم.
۴-۴-۴-۱- بررسی شاخص های برازش مطلق
این شاخص ها براساس تفاوت واریانس ها و کواریانس ها پیش بینی شده از یک طرف و واریانس ها و کواریانس های برآورد شده بر مبنای پارامترهای مربوط به مدل های تدوین یافته از سوی دیگر تهیه و ارزیابی می شوند. معیار پردازش در شاخص های این گروه؛ نه مقیاس مدل طراحی شده با مدل های رقیب و مشابه است و نه وابسته به پارامترهایی است که توسط محقق تعریف شده اند(قاسمی ، ۱۳۸۹). بنا براین با توجه به محاسبات انجام شده در تحلیل برازش مدل تجربی اولیه و نهایی تحقیق حاضر، نتایج ارزیابی شاخص های برازش مطلق با عناوین؛ شاخص مجذور کای ^[۵۵] (خی دو یا کای اسکوئر)، شاخص ریشه میا نگین مربعات باقیمانده ^[۵۶] و شاخص نیکویی برازش ^[۵۷] مطابق جدول شماره (۴- ۵) در زیر ارائه می شود.

ردیف

نام شاخص برازش

مقدار برآورد شده هر مدل تجربی

مقدار قابل قبول برای هر شاخص

نتیجه سنجش حاصل از برازندگی مدل ها

۱

مدل اولیه

مدل نهایی

مجذور کای۲ (۲Chi)

۲۹٫۹۱۶

——-

۰٫۰۰~۱۷۳٫۱۱۹

—

وظیفه معلم

انتقال دهنده دانش

راهنما، طراح، برنامه ریز، ارزشیاب، آگاه
به مدیریت زمان و یادگیری

همان طور که در جدول ۲-۱ مشاهده می شود در نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات، معلم نقش راهنما و تدوین گر برنامه های درسی را دارد و آگاه به مدیریت زمان و یادگیری است و فراگیران را با منابع متعدد و متنوع آشنا می سازد که منجر به یادگیری خود محور در فراگیران می‌شود. در حالی که در نظام آموزشی سنتی معلم نقش انتقال دهنده دانش را دارد و محتوای درسی محدود و انتخابی است و فراگیران را با منابع محدود آشنا می سازد و منجر به یادگیری طوطی وار می‌شود(ملکیان، نریمانی و صاحب جمعی،۱۳۸۹).
آنچه در نظام آموزشی"جامعه اطلاعاتی ” خصوصا در برنامه درسی مورد تاکید است، صرفاً سرمایه‌گذاری و کاربرد سخت افزاری و ابزار گونه فناوری های اطلاعاتی - ارتباطی و استفاده از آن جهت انبار کردن اطلاعات نیست؛ بلکه مساله مهم و اساسی که بیانگر ارزش واقعی به کارگیری این فناوری هاست، توانمند سازی دانش آموزان در برگزیدن و انتخاب اطلاعات مورد نیاز است به نحوی که قدرت تشخیص نیاز و یافتن راه حل های رفع آن را در دانش آموز تقویت کند. اینگونه است که فناوری نه فقط یک ابزار بلکه رویکرد نو در برنامه درسی است( امام جمعه و ملایی نژاد، ۱۳۸۵).
در همین زمینه کاستلز (۲۰۰۱) می گوید؛ در عصری که اطلاعات همیشه و همه وقت در دسترس دانش آموزان است، مفهوم یادگیری تغییر یافته است. آنچه باید در کلاس درس مورد توجه و تاکید قرار گیرد، یاد دادن چگونه یاد گرفتن به دانش آموزان (آموزش یادگیری) است. به این معنا که دانش آموزان به طور دقیق اطلاعات مورد نیاز خود را تشخیص دهند و از مهارت لازم برای تصمیم گیری و انتخاب آن برخوردار باشند. آنها باید بتوانند به سرعت اطلاعات را جستجو کرده و پس از پردازش، از آن استفاده کنند. به عبارت دیگر یادگیری نوین بر توسعه توانایی دانش آموزان در تبدیل اطلاعات به دانش کاربردی تاکید دارد(دایی زاده، فلاح و حسین زاده٬ ۱۳۹۰). رایت^[۲۷](۲۰۰۰) با توجه به نظرات کاستلز معتقد است که برنامه درسی نه تنها باید مهارت های خاص در رشته های مختلف درسی را در اختیار دانش آموزان قرار دهد؛ بلکه باید آنها را برای کاربرد مداوم و اثربخش اطلاعات، منابع اطلاعاتی و سیستم های اطلاعات آماده کند. در برنامه درسی مبتنی بر فناوری دانش آموزان با کسب مهارت ها و دانش فناوری اطلاعات می توانند بر اساس اهداف برنامه درسی به سطح مطلوب یادگیری دست یابند. البته در این رابطه باید به گفته برانت نیز اشاره کرد که کسب دانش و مهارت کاربرد فناوری از سوی دانش آموزان کافی نیست چرا که این فناوریها مدام در حال تغییر هستند و مهارت های کسب شده قبلی کهنه شده و نیاز به بازآموزی دارند. آنچه اهمیت دارد توانایی تبدیل اطلاعات به دانش است. در همین زمینه تارکل^[۲۸](۱۹۹۶) می گوید یادگیرندگان باید درک جامعی از محیط اطراف خود که در اثر تغییرات فناوری های نوین اطلاعاتی دایما در حال تحول است داشته باشند. محیطی که فناوری اطلاعات با آن تلفیق شده و مورد استفاده همگان قرار می گیرد. در چنین شرایطی داشتن مهارت کاربرد فناوری اطلاعات کافی نیست، حتی عدم درک درست از فناوری ممکن است به شکل های متفاوت مانعی در برابر اهداف برنامه درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات باشد. به طور مثال ممکن است دانش آموزان در اجرای برنامه درسی مبتنی بر اطلاعات، آمادگی و توانایی لازم را نداشته باشند در این صورت استفاده از فناوری، به دلیل عدم آمادگی علمی – کاربردی دانش آموزان مانعی بر سر راه یادگیری محسوب می شود یا به شکلی دیگر مهارت‌های سطحی کاربرد فناوری که با شتاب و عجله به دست آمده است، باعث نا امیدی دانش آموز، اتلاف وقت و دستیابی به اطلاعات نادرستی می شود(امام جمعه، ۱۳۸۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گسترش فناوری اطلاعات و استفاده از ابزارها و مفاهیم نوین، موجبات بسط اطلاعات و دسترسی آسان و کم هزینه را برای فر اگیران اعم از دانش آموزان، دانشجویان و معلمان به روش پیوسته فراهم می کند و زمینه تبادل سریع اطلاعات و تعاملات فرهنگی را میسر می سازد. بی شک دانش آموزان زمانی از فرصتهای آموزشی، اقتصادی و اجتماعی بهتر برخوردار خواهند شد که به رایانه و فناوریهای اطلاعاتی دسترسی داشته باشند. بیل گیتس (رئیس شرکت مایکروسافت ) در کاربرد فناوریهای اطلاعات و ارتباطات دیدگاهی متفاوت دارد؛ وی بیان می دارد: “دانش آموزان می توانند نمرات خود را ببینند یا حتی تکالیف خود را با بهره گرفتن از شبکه ارائه نمایند. دانش آموزان به همان شکلی که تلفن می کنند، می‌توانند به دوستان یا خانواده خود نامه الکترونیکی بفرستند. دانش آموزان فعالان نهایی دانش اند که کار آنها یادگیری، اکتشاف و پیدا کردن روابط غیرمنتظره میان پدیده هاست. بدین ترتیب، اینترنت بزرگترین محیط برای تبادل فعالیتهای آموزشی مفید است که تا به حال فراهم شده است . همچنین از رایانه ها می توان به عنوان ابزارهای کمکی در کلاسهای درس برای آزاد کردن وقت معلمان و دانش‌آموزان استفاده کرد(جوکار و یاری پور، ۱۳۸۸).
با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در تعلیم و تربیت و برنامه درسی، مدیریت کلاس به کلی متحول شده است و با رویکردی پژوهش محور و دانش آموز محور انجام می پذیرد و مسئولیت معلم دیگر انباشتن و انتقال اطلاعات نیست، بلکه مسئولیت های گوناگونی بر عهده می گیرد و باید فردی چند مهارتی باشد. الگوی بسته، محدود و متمرکز منابع آموزش و یادگیری سنتی هم به الگویی باز، غیر متمرکز، نامحدود و بری از محدودیت های زمان و مکان تبدیل می شود و نتایج بسیار راهبردی برای نظام آموزش و یادگیری را به ارمغان می آورد. مطالب درسی بر گرفته از فناوری، ماهیتی چند بعدی و سیال داشته و طراحان آن رویکردی فرایند محور دارند نه محتوا محور. در نگرش سنتی به این موضوع، رویکرد معلم محوری اصل و اساس آموزش انسانی است ولی در نگرش نوین اساس تعلیم و تربیت بر پایه دانش آموز محوری بنا نهاده شده است.
این که نظامهای مبتنی بر مواد به صورت تک محور در حال فرو پاشی است و روش های تربیتی بر اساس بهره گیری از ارزشهای متقابل یادگیری برحسب سیستم های ارتباطی نوین و چهارچوب دیداری، شنیداری پی یافته، موضوعی غیر قابل انکار است. ناکار آمدی روش های سنتی آموزش در عصر حاضر امری پذیرفته شده است و کاربرد فناوری های رایانه و اطلاعات جهت بهبود کمی و کیفی فرایند آموزش اجتناب ناپذیر می باشد )دائی زاده، حسین زاده و غزنوی، ۱۳۸۹).
جلالی و عباسی (۱۳۸۲) محورهای عمده کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش را به شرح زیر جمع بندی کرده اند:
- ارتقاء و افزایش توانایی معلمان در زمینه فناوری اطلاعات و به کارگیری آن
- تجهیز مدارس با امکانات و ابزارهای مورد نیاز برای گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات
- بهره گیری بهینه از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای تغییر ساختار آموزش
- استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای ایجاد فرصت های یادگیری
- استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور ارتقای کیفیت آموزش و بهبود روش های تدریس
امروزه معلم، به عنوان مهمترین منبع در سازمان آموزش و پرورش بدون آگاهی داشتن از پیچیدگی تحولات هرگز قادر نخواهد بود، وظیفه خطیر خود را به طور شایسته انجام دهد. دیویس و دیویس^[۲۹] (۱۹۹۷) استدلال می کنند که توانایی حرفه ای معلمان از طریق به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات افزایش خواهد یافت. استفاده موثر دانش آموزان از فناوری، مستلزم آن است که معلمان برای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش دیده باشند(بختیاری و احمدی، ۱۳۸۶).
منابع تهیۀ سخت افزار و نرم افزار در مقطع متوسطه متفاوت است. بسیاری از مدارس متوسطه به شبکۀ اینترنت متصلاند و طیف وسیعی از مواد درسی و آموزشی، امروزه به صورت لوح های فشرده در اختیار مدارس قرار می گیرد. این فناوریها به مرور زمان زمینۀ دسترسی و مشارکت دانش آموزان را افزایش می دهد. در سال۱۹۹۷ ، برنامۀ جامعی به منظور آموزش مربیان متوسطه در زمینۀ تکنولوژی آموزشی تهیه و در سطح انگلستان به اجرا درآمد(فهمیی، ۱۳۸۰).
«جکسون»^[۳۰](۲۰۰۶) کاربردهای فاوا در دبیرستان را بدین گونه دسته بندی می کند:
- آزمون های کوتاه سرکلاسی^[۳۱] به صورت برخط^[۳۲]
- معرفی پایگاه های اطلاعاتی معتبر به دانش آموزان
- استفاده از نرم افزار « یادداشت برداری» برای ترجمه و تبدیل تکالیف دانش آموزان به یک پرونده و مقایسه سریع پاسخ ها؛
- برگزاری کلاس های برخط
- معرفی منابع اصلی و متون عمومی به دانش آموزان
- تشکیل کارنماهای^[۳۳] دانش آموزی
- استفاده از ابزارهای تحقیق نرم افزارمحور، برای کار در درس هایی مانند زیست شناسی شیمی، و کار با میکروسکوپ های مجازی؛
- انجام طرح های مشترک دانش آموزی بدون استفاده از کاغذ، با در اختیار داشتن ابزارهایی مانند رایانه قابل حمل، پست الکترونیکی، و نرم افزارهای مدیریتی؛
راه اندازی وبلاگ یا دیگر ابزار نگارش برخط، ویرایش و تصحیح نوشته ها توسط همسالان(شهباز، زمانی و نصر اصفهانی، ۱۳۸۸).
عطاران و وان لار^[۳۴](۲۰۰۱) معتقدند که استفاده از فناوری برای دانش آموزان فرصتهای یادگیری انفرادی را به این ترتیب ایجاد می کند:
۱) کاربرد رایانه به دانش آموزان در تأمین نیازهای اساسی آموزشی کمک می کند. تحقیقات نشان داده است، وقتی که دانش آموزان از رایانه استفاده می کنند، بهتر یاد می گیرند.
۲) رایانه ها همچنین محیط یادگیری مشارکتی پویایی را ایجاد می کنند. به عنوان مثال برنامه های واژه پرداز به دانش آموزان اجازه می دهند که ناشران ایده ها و اندیشه های خود باشند.
۳) اینترنت ملموسترین کاربرد فناوری در مدارس است که به دانش آموزان اجازه می دهد، به میزان بسیار وسیعی از اطلاعات دست یابند. آنها می توانند در طول ساعات مدرسه با اینترنت به عنوان ابزاری قابل دسترس، در حوزه های مورد علاقه خود به پژوهش بپرازند و همین کار سبب پرورش عادت به تفکرکردن در آنها می شود.
از آنجا که نهاد آموزش و پرورش یکی از بزرگترین تولید کنندگان اطلاعات و بی تردید مهمترین مصرف کننده و ذخیره کننده اطلاعات و دانایی محسوب می شود، لذا تولید دانش و کاربرد بهینه آن در فرایند تعلیم و تربیت، موجب افزایش دانایی و توانایی دانش آموزان و معلمان می شود و آموزش و پرورش در مهمترین مأموریت خود، یعنی تربیت نیروی انسانی توانمند و کارآمد، بیش از گذشته موفق خواهد شد.
دسترسی به فناوری اطلاعات در منزل و مراکز آموزشی، حامل این پیام است که آموزش در طول دوره زندگی با افراد همراه خواهد بود. البته بدیهی است که روش های سازماندهی در بهره گیری از فناوری اطلاعاتی برای مدارس و مقاطع متوسطه کاملا متفاوت خواهد بود و بستگی به ساختار برنامه درسی مناسب دارد که چنانچه قابلیت انتقال به الگوهای الکترونیکی داشته باشد، دانش آموزان می توانند در سطوح مختلف و با مطالب درسی متفاوت کار کنند(فهیمی،۱۳۸۰).
استفاده و بهره گیری از فاوا در فرایند یاددهی و یادگیری در زمینه های تسهیل فرایند یاددهی- یادگیری، انگیزش یادگیری، یادگیری شاگرد محور، ارزیابی یادگیری و ارتقای مهارت تفکر صورت می‌گیرد(رحمانی، موحدی نیا و سلیمی،۱۳۸۵). برداشت ها و رویکردهای متفاوتی در خصوص کاربرد فناوری در نظام آموزشی ارائه گردیده است که در ادامه فصل به آن پرداخته می شود.
۲-۱-۱ رویکردهای فاوا و برنامه درسی
رویکردهای فاوا و برنامه درسی در چهار دسته ارتباط دهنده، راهنما و هدایت کننده، تسهیل کننده و ابزاری برای طراحی و تولید مطابق جدول شماره ۲-۲ ارائه شده است(ثمری و آتشک، ۱۳۸۹).
جدول شماره۲-۲: رویکردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات

برداشت ها و رویکردها

اهداف

ارتباط دهنده

- برقراری ارتباط میان اطلاعات، معلم و دانش آموز
- کاهش محدودیتهای زمانی و مکانی

راهنما و هدایت کننده

- دسترسی آسان به منابع جدید آموزشی
- دستیابی به مواد آموزشی با کیفیت بالاتر از پیش

۲-۴-۲- تحقیقات انجام شده مرتبط با پژوهش در خارج از کشور
- یان، دیویسون و مو^[۵۲] (۲۰۱۳)، در پژوهشی با هدف بررسی« شکل گیری خلاقیت کارکنان » طبق نظریه ادراک از خود و پیوستن به این اصل که به اشتراک گذاری دانش منجر به تسهیل خلق دانش می شود، داده های جمع آوری شده از میان ۲۳۲ کاربران وب، متوجه شدیم که هر به دنبال دانش بودن، منجر به خلاقیت بیشتر در کار است.
- چی، سئو و لی^[۵۳] (۲۰۱۳)، در پژوهشی با هدف بررسی« اثر پیچیدگی کار بر روی خلاقیت فردی از طریق تعامل دانش » مدل ساختاری پیشنهادی تجربی با بهره گرفتن از داده های مقطعی از ۲۸۹ حرفه ای از دو نوع گروه مورد آزمایش قرار گرفت . نمایش نتایج نشان داد که، در مورد گروه های کنترل ،پیچیدگی وظیفه ارتباط غیر مستقیم با پیچیدگی های فردی داشت. در حالی که برای تیم آزمایش پیچیدگی کار مستقیما با خلاقیت فردی در ارتباط بود، و به طور غیر مستقیم بین اعضای تیم و خلاقیت ارتباط وجو دارد. بنابراین ، ویژگی های گروه باید همراه با پیچیدگی کار و تعاملات دانش به منظور دستیابی به اهداف گروه به طور موثرتر با به حداکثر رساندن خلاقیت هر عضو در نظر گرفته شده است .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

- ساکرامنتو و کلودیا ^[۵۴](۲۰۱۲)، در کتابی با هدف بررسی« خلاقیت سازمانی» آنها استدلال می کنند، که سازمان های نوآورانه و خلاق، مکان هایی عستند که در آن یک شرکت و در میان آن تمامی اعضای یک سازمان در تلاش هستند، تا به یک باور مشترک برسند، در این سازمان ها سطح بالایی از تعامل، بحث و گفتگو، بحث و گفت و گوی سازنده ، و نفوذ در میان اعضای این سازمان در آنها وجود دارد. اعتماد، جهت همکاری، و احساس امنیت فردی توصیف روابط میان فردی و میان گروهی اعضای سازمان، به ویژه کسانی که در سطوح فوقانی قرار دارند، خلاقیت به عنوان کلیدی برای بقا و موفقیت سازمان اعلام شده است. به عنوان مدل اقتصادی جهانی تبدیل به هنجار و رقابت فرض یک شخصیت بین المللی، رهبران متوجه هستند که، به منظور رونق در یک محیط به شدت به چالش کشیدن، نوآوری در شرکت ها بدون شک باید توسط ایده های افراد و تیم ها تولید شود.
- شاو، فنگ و لیو^[۵۵] در سال(۲۰۱۲)، در پژوهشی با هدف بررسی«  اثر واسطه فرهنگ سازمانی و اشتراک دانش در رهبری تحول گرا و سیستم های برنامه ریزی موفقیت منابع سازمانی» در یک طرح توصیفی براساس اطلاعات جمع آوری شده از ۱۱۵ نمونه از مدیران ۱۱۵ سازمان در چین انجام شده است، و تجزیه و تحلیل نشان می دهد که رهبری به طور مستقیم با هر چهار نوع فرهنگ سازمانی مرتبط - فرهنگ توسعه، فرهنگ گروه، فرهنگ سلسله مراتبی و فرهنگ عقلانی، و به طور غیر مستقیم با به اشتراک گذاری دانش و موفقیت در سازمان مرتبط می باشد.
- هان^[۵۶] (۲۰۱۱)، در پژوهشی با هدف بررسی«افزایش خلاقیت کارکنان » یافته های پژوهش نشان می دهد که، سه متغیر متنی اجتماعی( مدرنیته سازمانی، رهبری توانمندسازی و حمایت و کمک به همکاران ) با خلاقیت کارکنان رابطه مثبتی وجود دارد.
- ادلر و چن^[۵۷] (۲۰۱۱)، در پژوهشی با هدف بررسی« ترکیب خلاقیت و کنترل» تحقیق انجام شده در ۱۵ گزاره است. زمینه های که در آن افراد یک چالش دوگانه نشان دادن خلاقیت و استقبال از کنترل رسمی که فعالیت های خلاق خود را هماهنگ با روبرو می کنند. استدلال می کنند که می توان آنها را از طریق سیاست های مناسب از جاذبه های انتخاب ساییدگی و کنترل مدیریت طراحی سیستم پرورش . ما همچنین نشان می دهد که چگونه گزاره های ما می تواند درک ما را از انگیزه در موقعیتهای دیگر، غنی سازی که در آن خلاقیت و یا هماهنگی خواسته ها کمتر فشار دادن است.
- لی و اهن^[۵۸] (۲۰۰۷)، در پژوهشی با هدف بررسی«  سیستم های پاداش برای به اشتراک گذاری دانش درون سازمانی» اشتراک گذاری برای رسیدن به دانش موثر مهم است. به اشتراک گذاشتن دانش توسط کارگران جزء بهترین منافع شرکت می باشد. در این پژوهش توسعه یک مدل رسمی و تجزیه و تحلیل سیستم های پاداش برای به اشتراک گذاری دانش درون سازمانی انجام شده است. طبق تجزیه و تحلیل، یک سیستم ساده بهینه فردی مبتنی بر پاداش که بستگی به مقدار و بهره وری از به اشتراک گذاشته شده دانش می باشد. و اینکه پاداش مبتنی بر گروه نه تنها کمتر از پاداش فردی نیست، در نهایت، نشان داده شده است که چندین عوامل سازمانی می تواند سیستم های پاداش را منجر به افزایش عملکرد و مشکل بهره وری را کاهش دهد، از جمله، اینکه مدیران کمک کنند تا به درک ملاحظات مهم در به اشتراک گذاری دانش با ارزش، و پیاده سازی سیستم پاداش در یک سازمان می باشد.
- ماسوس و شولمن^[۵۹] (۲۰۰۶)، در پژوهشی با هدف بررسی« انتقال دانش و آموزش» هدف این مقاله بررسی اشتراک گذاری دانش در سازمان ها می باشد. و نقش این پروسه در افزایش یادگیری در سازمانی می باشد. آنها طبق نایج پژوهش گزارش می کنند، که مفهوم” انتقال ” ، را محدود سازند، و افزایش درک سازمان از فرایندهای تعاملی مهم مورد استفاده برای تولید دانش و به منظور ارتقاء و گسترش دانش می باشد.
- فـی چن^[۶۰] (۲۰۰۶)، رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی را مورد مطالعه قرار داد که نتیجه تحقیق بیانگر این بود که سبک رهبری تحول آفرین باعث ایجاد تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی بالای در اعضای سازمان می‌شود.
- رفلر^[۶۱](۲۰۰۴)، در پژوهشی در مقطع دکترا تأثیر هوش عاطفی مدیران بر اعتماد و رفتار شهروندی سازمانی زیردستان را مورد بررسی قرار داد. وی در پژوهش خود از مدل مایر و سالووی در هوش عاطفی استفاده کرد که نتایج تحقیق حاکی از این بود مدیرانی که هوش عاطفی بالای داشتند دارای کارکنانی بودند که رفتار شهروندی سازمانی بالای را از خودشان نشان می‌دادند و همچنین زیردستان نسبت به سبک مدیریت آنها اعتماد بیشتری داشتند
- وانکسیان و وایویو^[۶۲] ( ۲۰۰۶)، به بررسی ارتباط بین ویژگیهای جمعیت شناختی و در نظر گرفتن رفتارهای شهروندی سازمانی به عنوان رفتارهای نقشی پرداختند. طی یک نظر سنجی از ۳۴۹ کارمند شرکت چینی نشان داد کارمندان مُسن و زنان به احتمال خیلی بیشتری رفتارهای شهروندی را به عنوان رفتارهای نقشی و یا شغلی در نظر میگیرند.
- بولینو^[۶۳] و همکاران ( ۲۰۰۴ )، طی یک تحقیقی در رابطه با جنبه های منفی رفتار شهروندی سازمانی، بیان کردند که تحقیقات قبلی فقط در مورد جنبه های مثبت رفتارهای شهروندی سازمانی به بحث پرداختند. اما رفتار شهروندی سازمانی ممکن است به دلایل منفی زیر صورت بگیرد:

• • رفتار شهروندی سازمانی ممکن است در نتیجه انگیزه های خدمت به خود صورت بگیرد.

• • رفتار شهروندی سازمانی ممکن است غیر مرتبط و یا حتی ارتباط منفی با عملکرد سازمانی داشته باشد.

• • رفتار شهروندی سازمانی ممکن است نتایج منفی برای کارمندان داشته باشد
    همچنین در پژوهشی که به بررسی رابطه بین معنویت در محیط کار و نقش آن در بهبود رفتار شهروندی سازمانی پرداخته شد نتایج بیانگر این بود که ارتباط مثبت میان دو متغیر اصلی تحقیق یعنی معنویت در محیط کار و رفتار شهروندی سازمانی تأیید می‌شود.

- زلارز، تی پر و دافی^[۶۴](۲۰۰۲)، با پژوهش خود با عنوان «رفتار شهروندی سازمانی کارکنان و سرپرستان» معتقدند بین رفتار شهروندی سازمانی زیردستان و رفتار توهین آمیز سرپرستان گارد ملی هوایی ارتش آمریکا رابطه منفی وجود دارد. در پژوهشی دیگر، ارتباط بین تئوری «مبادله رهبر- عضو^[۶۵]» با رفتار شهروندی سازمانی صورت گرفته که نتایج این مطالعه نشان می‌دهد، بهبود کیفیت مبادله رهبر- عضو، احساس تعهد و رفتار شهروندی را ارتقا می‌بخشد.
فصل سوم:
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
فصل روش تحقیق یکی از فصول مهم در تحقیق علمی می باشد. دستیابی به هدف های علمی میسر نخواهد بود مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت گیرد. به عبارت دیگر تحقیق از حیث روش است که اعتبار می یابد نه موضوع تحقیق( خاکی،۱۳۸۶). جان دیویی پژوهش را عبارت از جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت می داند. بنابراین پژوهش فرایندی است که از طریق آن می توان درباره ناشناخته ها به جستجو پرداخت و نسبت به آن شناخت لازم را کسب کرد. روش علمی، فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین است(مقیمی، ۱۳۹۰).
در این فصل، روش تحقیق، جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری، ابزار جمع آوری داده ها، روایی و پایایی، نحوه نمره گذاری پرسشنامه ها، ابزار و روش تجزیه و تحلیل آماری مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
۳-۲- روش انجام تحقیق
به دلیل اینکه این پژوهش در صدد رفع نیازهای انسانی می باشد، از نوع کاربردی است. همچنین مطالعه حاضر براساس طرح پژوهش و اهداف آن، یک مطالعه توصیفی، از نوع همبستگی می باشد، زیرا به بررسی رابطه بین متغیرهای مورد پژوهش خواهد پرداخت.
نحوه اجرای تحقیق: در ابتدا از همه کارکنان ادارات آموزش و پرورش، که جزء نمونه انتخابی برای پژوهش هستند دعوت خواهد شد تا در یک جلسه توجیهی حضور یابند که در آن جلسه طرح پژوهش، و نحوه تکمیل پرسشنامه توضیح داده می شود، اما هیچگونه اطلاعاتی درباره اهداف یا متغیرهایی که قصد ارزیابی داریم ارزیابی کنیم، مطرح نخواهد شد. سپس پرسشنامه های تحقیق بر روی همه افراد نمونه اجرا خواهد شد.
این تحقیق، به دنبال بررسی رابطه بین تسهیم دانش( انتقال سریالی، پنهان، آشکار، خبره و استراتژیک) و خلاقیت سازمانی به عنوان متغیر مستقل، و رفتار شهروندی به عنوان متغیر وابسته می باشد، تحقیق حاضر از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ نوع، توصیفی از شاخه همبستگی می باشد. این تحقیق به دلیل آنکه محقق، به دنبال چیستی و چگونه بودن موضوع است و می خواهد بداند ماهیت پدیده، متغیر، شئ یا مطلب چیست و چگونه است، در زمره تحقیقات توصیفی است. به عبارت دیگر، محقق در این تحقیق به دنبال آن بوده است که رابطه بین تسهیم دانش و خلاقیت سازمانی با رفتار شهروندی در بین کارکنان ادارات آموزش و پرورش شهرستان بندرعباس را بررسی کند، و به توصیف منظم و نظام دار وضعیت فعلی آن بپردازد. این تحقیق از نوع همبستگی می باشد. در واقع در تحقیق همبستگی بر کشف وجود رابطه بین دو گروه از اطلاعات تأکید می شود (حافظ نیا، ۱٣٨٩: ۶٩- ۷٨). و همچنین از رگرسیون در این تحقیق، به منظور محاسبه مقدار پیش بینی رفتار شهروندی به عنوان متغیر ملاک براساس متغیرهای تسهیم دانش و خلاقیت سازمانی به عنوان متغیرهای پیش بین استفاده گردید.
۳-۳- فرایند تحقیق
برای انجام این تحقیق، مراحل زیر طی شده است:

ثروت بینهایت آدم گرگصورت و گرگ بودن وی در طول روز چنین به ذهن متبادر میکند که وی ممکن است ملاکی بزرگ باشد که روزه در برخورد با رعایا صفتی درنده چون گرگ دارد و شب در منزل و کنار خانواده انسانگونه رفتار میکند.
¨آداب و رسوم
از رسوم مربوط به ازدواج، رسم دزدیدن عروس است که در گذشته‌های دور انجام می‌شده و اکنون تنها ظاهر این رسم باقی مانده است. «این رسم کم و بیش به طور قراردادی در میان ایلات باقیست. در موکب عروس، عروس باشکوه تمام به لباس سرخ و سفید ملبس و سوار اسب می شود. دورتر از آن سوارانی قرار می‌گیرند که با نزدیکی آنان نبرد کوتاهی در می‌گیرد و عروس وانمود می‌کند که تسلیم شده است. (ماسه، ۲۵۳۵«۱۳۵۵»: ۱۱۶)
علاوه بر این در کردستان، قصه از آنجا نقل شده است، واژه‌ای به معنای ربودن عروس است. واسیلی نیکیتین در کتاب کرد و کردستان چنین‌ می‌گوید:«شیربهای عروس که به پدر و مادر او پرداخت می‌شود، به همان نامی خوانده می‌شود که به جریمه ربودن دختر می‌گویند. استعمال این واژه منعکس کننده‌ی نوعی ازدواج است که از طریق ربودن دختر انجام می‌گرفته» (نیکیتین، ۱۳۶۶: ۲۵۶).
در این قصه نیز آدم گرگ صورت به زور تهدید دختر را به خانه‌اش می‌برد؛ اما فراهم کردن زندگی مرفه برای وی یادآور نوعی رسم فرهنگی- اجتماعی است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

¨ وضعیت اقتصادی و رابطه با قدرت و ثروت
______________________
■ عناصر روانشناسی
رسم دزدیدن عروس که در قسمت آداب و رسوم به آن پرداخته شد، از لحاظ روانشناسی یونگ بقایای نقش قهرمانی مردان است. «این کار به مرد اجازه میدهد به بقایای نقش قهرمانی خود، درست هنگامی که به همسرش گردن مینهد و مسئولیتهای ناشی از ازدواج را پذیرا میشود، بیاویزد» (یونگ،۱۳۷۸: ۱۹۹).
نکتهی دیگر اینکه آدم گرگصورت در قصه، یادآور حیوان-دامادی است که بتلهایم میگوید؛ اما با توجه به اینکه در این قصه، معلوم نمیشود که این شخص در پایان قصه تبدیل به آدم میشود یا نه و هم چنین اینکه وی قبل از ازدواج هم فقط روزها تبدیل به گرگ می‌شده است، نمیتوان بر اساس نظریات بتلهایم این مسئله را تبیین کرد. آنچه میتوان در این جا مطرح کرد مسئلهی ادیپی میان پدر و دختر است. در این قصه وقتی آدم گرگصورت برای بردن دختر میآید، پدر، دختر را به گرگ میدهد و مادر دختر نقش چندانی در این امر ندارد و دختر هم به خاطر حرف پدر میپذیرد که همراه گرگ برود. در واقع دختر در این قصه وابستگی خودرا به پدر به گرگ منتقل میکند و زندگی شاد و مرفهی با گرگ میگذراند.
مسئلهی دیگر، سفر پدر و مادر دختر برای یافتن دخترشان است، این مسئله که سفر قهرمانان اسطورهای را به ذهن متبادر میکند، برای آنها با نوعی کمال عقلی همراه است. آنها در این سفر رموزی را میبینند که برای زندگی به این رموز نیاز دارند و در پایان قصه، ملایی این رموز را برایشان تفسیر میکند. این رموز بیشتر بیان نکات اخلاقی است که در جای خود خواهد آمد.
■ باورهای عامیانه و خرافی
___________
■ سایر عناصر
از نکات اخلاقی که به شیوهی نمادین و تمثیلی در قصه به آن پرداخته شده، لزوم رعایت عدالت، مذمت طمع وطمع ورزی، لزوم مصالحه با همسایه و حرص نخوردن برای مال دنیا است.
۳-۹- آدی و بودی
* خلاصهی قصه
زن و شوهری بودند به نام آدی و بودی. یک روز به قصد دیدن دخترشان به راه افتادند. در راه، اسرار زندگی و خانهی خود را به درویشی گفتند. در خانهی دختر، دختر آنها را در اتاق هل و میخک جای داد. آنها از روی سادگی وحماقت تمام هل و میخکها را دور ریختند. پس از آن، دختر آنها را در اتاق آینه خواباند در آنجا هم تمام آینهها را شکستند. دختر که از دست آنها خسته شدهبود مقداری چیت، دوشاب و یک اسب به پدر ومادرش داد و آنها را راهی خانه کرد. در راه چیت، دوشاب و اسب را بر اثر حماقت از دست دادند و به خانه آمدند. وقتی به خانه رسیدند، دیدند از وسایل موجود در خانه که در آغاز راه به درویش گفته بودند، اثری نیست.
■ عناصر اساطیری
¨ شخصیتهای اساطیری
_____________
¨ کنشهای اساطیری
____________
¨ موجودات و پدیده های اساطیری
__________________
■ عناصر اجتماعی
¨ طبقات اجتماعی، شخصیتها و روابط بین آنها
در برخی قصهها، شاهد فضای طنزآلود حاکم بر قصه هستیم. هرگاه راویان قصهها خواستهاند که برخی از ویژگیهای انسانی یا اجتماعی را به نقد بکشانند از طنز استفاده کرده‌اند. این قصه نیز از همان دست قصهها است. شخصیتهای این قصه افراد سادهلوحی هستند که گاه کارهایشان بیشتر به حماقت میزند تا سادگی، این طنز حتی در نام شخصیت‌ها نیز پیدا است.
شخصیت درویش، یکی از شخصیتهای تکراری در قصهها است، البته این شخصیت منحصرا ایرانی نیست. «درویش مردی است تهیدست ومومن، اغلب در سیر و گشت که رابطه خاصی با خدا دارد و این امر باعث شده که وی اغلب به عنوان مددکار و مساعد یا حداقل به عنوان واسطه وارد ماجرا شود و…» (مارزلف،۱۳۷۱: ۴۴). شخصیت درویشی که مارزلف از آن نام میبرد با آنچه که در این قصه میبینیم کاملا متفاوت است. در این قصه، درویش در معنای فردی‌ گدا و مسکین به کار رفته تا مساعد ماجرا.
¨ آداب و رسوم
یکی از آداب و رسوم ایرانی که هنوز هم در بین آنها جاری است، رسم مهماننوازی، احترام و بزرگداشت مهمان است. معمولا بهترین جای منزل را به مهمان اختصاص میدهند. در این قصه هم، دختر ابتدا اتاق هل و میخک را و سپس اتاق آینه را در اختیار پدر ومادرش قرار میدهد. مورد دیگری که میتوان به آن اشاره کرد نوع معماری خانه های سنتی ایرانی است که به خوبی در این قصه دیده میشود.
¨ وضعیت اقتصادی و رابطه با قدرت و ثروت
________________________
■ عناصر روانشناسی
__________
■ باورهای عامیانه و خرافی
_______________
■ سایر عناصر
از مواردی که در قصه به طور ضمنی به آن اشاره شده، لزوم نگهداشت راز در زندگی است. در این قصه اگر «آدی و بودی» راز خود را به درویش نمیگفتند، هیچگاه زندگی خود را از دست نمیدادند.
۳-۱۰- آرزو
* خلاصهی قصه
پادشاهی در کوچه و بازار گردش میکرد. از داخل خرابهای صدایی به گوشش خورد، از لای در داخل خرابه را نگاه کرد. دو دختر، یک زن و مرد را دید که دور هم نشستهاند و حرف میزنند. هر یک از آنها آرزوهایشان را میگفتند. زن آرزو داشت گیس سفید اندرونی و شوهرش هم از قراولان شاه شود. دختر بزرگتر آرزو داشت از زنان حرمسرا شود ولی دختر کوچکتر آرزو داشت که سوگلی شاه شود. فردای آن روز، شاه همهی آنها را احضار کرد و از آنچه شب قبل اتفاق افتاده بود، سؤال کرد، آنگاه همه را به آرزویشان رساند مگر دختر کوچکتر را که به دلیل گستاخی دستور قتلش را صادر کرد. وزیر که مأمور این کار شده بود، دلش بر دختر سوخت و او را مشروط بر این‌که از آنجا برود، در صحرایی رها کرد. دختر در آن‌جا به چشمه‌ای آب و گنجی زیرزمینی دست یافت و قصری برای خود ساخت. روزی، پادشاه بر بام قصر خویش قدم میزد که از دور قصر دختر را دید و سوارانی برای اطلاع یافتن فرستاد. دختر خود را شاهزادهی مغرب زمین معرفی کرد. روز بعد که وزیر و پادشاه برای دیدن شاهزادهی مغربی رفته بودند، پادشاه عاشق دختر شد و او را سوگلی دربار خود کرد. بعد از مدتی، دختر حقیقت را به پادشاه گفت و پدر ومادرش را هم خبر کرد و سالها با هم به خوشی زندگی کردند..
■ عناصر اساطیری
¨ شخصیتهای اساطیری
_____________
¨ کنشهای اساطیری
- عاشق شدن
(رجوع شود به قصهی۸)
- سفر کردن
همان‌گونه که در قصه‌ی ۱ گفته شد، سفر کردن برای قهرمان معمولاً با نوعی پختگی عقلی همراه است. هر چند در این قصه قهرمان ناخواسته سفری را آغاز می‌کند؛ اما این سفر برای وی نتایج خوبی را به همراه دارد. این مطلب به تفصیل در قسمت روان‌شناسی توضیح داده می‌شود.
¨ موجودات و پدیده های اساطیری
_________________
■ عناصر اجتماعی
¨ طبقات اجتماعی، شخصیتها و روابط بین آنها
همانگونه که پیشتر هم گفته شد، طبقات اجتماعی در قصهها منحصر به دو طبقهی ثروتمند و طبقهی فقیر است. در این قصه ابتدا خانوادهای فقیر ترسیم میشوند که در خرابه زندگی می‌کنند و آرزوهایشان نیز همگی در جهت بهتر شدن زندگی است؛ اما همه زندگی بهتر را در وصل شدن به دستگاه حکومتی و دربار شاه میدانند و این میتواند نشانگر حاکم بودن روحیه اشرافیگری در جامعه باشد. در مقابل از پادشاه صحبت به میان میآید که معرف طبقهی حاکم و ثروتمند جامعه است. او تنها در انتهای قصه که دختر به مکنت رسیده، عاشق او میشود در صورتیکه این دختر از نظر ظاهر و باطن تغییری نکرده است. از نظر روابط خانوادگی، روابط چندان محکم و صمیمی نیست، بهگونهای که بعد از بهبود زندگی و رسیدن به آرزوها هیچ یک از اعضای خانواده در مقابل دستور قتل دختر کوچکتر عکس العملی از خود نشان نمیدهند.
¨ آداب و رسوم
در گذشته به دلیل این‌که حمام شخصی در خانه‌ها وجود نداشت، مردم برای استحمام از حمام‌های عمومی استفاده می‌کردند. در هنگام عروسی، عروس و داماد جداگانه به حمام می‌رفتند و این با رسوم و تشریفات خاصی انجام می‌شد. هانری ماسه در کتاب معتقدات و آداب ایرانی در این مورد چنین می‌گوید:

افرادی که در پایگاه مغشوش^[۹۱] هستند از سبک پردازش هویت سردرگم/ اجتنابی استفاده می کند. این افراد فاقد تعهدات مربوط به هویت هستند و به راهبردهای تعویق، تعلل و دوری گزینی گرایش دارند (وایت ، ۱۹۸۸).
بحران هویت
تطبیق پایگاه ها و سبک های هویتی بر اساس فرایندهای کاوشگری و تعهد
(وایت و همکاران، ۱۹۸۸)
مرحله بلوغ و نوجوانی، مرحله ای است که روان تحلیل گران به طور کلی و فروید به خصوص در مقایسه با مراحل قبل، کمتر درباره آن نگاشته اند. می توان گفت که در اینجا صحبت از مرحله است و نه دوره بلکه بیشتر سخن از یک بحران است بحرانی که به صورت بحران نوجوانی معمولا به صورت ناگهانی به مرحله نهفتگی پایان می بخشد (منصور و دادستان، ۱۳۸۳). بحران نقطه عطفی در زندگی فرد به سوی وضعیتی بهتر یا بدتر شمرده می شود (کاپلان ، ۱۹۹۱ ) .
واژه crisisبه معنی بحران از واژه یونانی krisis مشتق شده است. که تغییرات قاطعی را می رساند که در جریان یک تحول پیش می آید و نمودار دگرگونی های عمیق است.
تعبیر نوجوانی به مثابه یک مرحله بحرانی ودر اصل از فلاسفه یونانی، به خصوص ارسطو است. اما کسی که برای اولین بار به شکل شایان توجهی بلوغ و بحران را توصیف کرد ژان ژاک روسو^[۹۲] است. روسو درکتاب چهارم” امیل” به زبان ادبی زیبایی، با تشبیه بروز بلوغ جنسی به طوفان، در آن یک انقلاب و زایش دوباره می بیند. یک سال ونیم پس از او، استانلی هال در نظریه “زایش دوباره” از نوبه این تشبیه استناد جسته است. پس از هال،پژوهشهای بسیار، چه در امریکا و چه در اروپا به طور مستقیم یا ضمنی این مفهوم را تصدیق و تایید کرده اند (رجب پور، ۱۳۸۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از نظر فروید نوجوانی بر یک بحران خود دوستداری وهمانند سازی مبتنی است و این بحران با اضطراب های شدید در رابطه با واقعیت و تمامیت خود وجنس همراه است (منصور و دادستان ، ۱۳۸۳) .
اریکسون به ۸ مرحله تکاملی در زندگی انسان قایل است و هر یک از این مراحل ۸ گانه، اوج یک بحران وحل آن است. اما بحران لزوماً ضمیر ناخوشایند و عرضی ندارد. بلکه تنها نمایانگر یک نوع حساسیت یا شکست پذیری خاصی است که از عدم تعادل ناشی می شود. عدم تعادل نیز در نتیجه رشد امکانات بالقوه جدید درفرد است. بنابراین، در اینجا ضمیر مثبت بحران مورد نظر می باشد.
از نظر اریکسون نوجوان برای ساختن هویت خود، در یک زمان با دو گروه از امور دیگر درگیر است. او باید هم با تغییرات درونی، شناختی و بدنی خود سازگار شود هم ، در همان زمان، ناگزیر از سازگاری با مجموعه ای از نظام بخشها و نظامهای بیرونی و خارجی است. او می بایست با تمام این مسائل درگیر شود، این دگرگونی ها را پشت سر گذارد، و از خلال آنها هویت خود را بسازد واز سلطه بزرگسالان خارج شود به دلیل همین دگرگونی های فراوان وهمه جانبه، ورود به مرحله نوجوانی برای وی مانند ورود به کشوری بیگانه است. که نه با زبان، نه با آداب و رسوم و نه بطور کلی با فرهنگ آن کشور آشناست.
هنگام جستجوی هویت بروز برخی از مشکلات طبیعی است. مسلماً ابهامات و سردرگمی هایی بروز می کند. اما پریشانی های شدید و ادامه دار طبیعی است. روان شناسان مشکلات از نوع نخست را ” بحران هویت طبیعی” نامیده اند و از بحران در اینجا نقطه عطف در رشد روانی فرد است.
آنچه مشخص است این است که نامطمئنی های آنها به مرور از بین می رود (رجب پور، ۱۳۸۶) .
رابطه هویت و ازدواج ( صمیمیت و دوستی ) :
عاشق شدن طریقه دیگری برای نیل به تعریفی از خود به شمار می رود. در فرایند عاشق شدن نوجوان با برون افکنی خود انگاره^[۹۳] نامنسجم و آشفته خود در معشوق و به تدریج دیدن واضح تر آن در وی می کوشد خود را بشناسد (رفیعی،۱۳۸۱).
به عبارت دیگر او چنان غرق در خود، تصویر خود ونه دیگران، و آینده خود است که نمی تواند از عهده وظیفه نیل به صمیمیت برآید. عشق نوجوانی کوششی است برای دستیابی به هویت از طریق معشوق، من کیستم؟ معشوق او. رابطه عاشقانه دو بزرگسال اما رابطه دو خود سازه مستقل است که می خواهند موجودیتی فراتر از جمع جبری خود را بیافرینند.
صمیمیت واقعی زمانی امکان پذیر می شود که فرد نخست به یک هویت مستقل دست یافته باشد. تنها به شرطی که فرد از هویت خود مطمئن شده باشد، می تواند در یک رابطه دوجانبه همه چیز خود را به طرف مقابل واگذار کند. ابهام و نگرانی ناشی از آشفتگی در هویت، اعم از هویت جنسی، هویت شغلی، خودانگاره (تصویری که فرد از خود در ذهن دارد) و تن انگاره تصویر ذهنی فرد درباره بدن خود) ، مانع از آن می شود که فرد بتواند خود را آزادانه و محبت آمیز به شریک جنسی خود واگذارد یا اساساً هر گونه رابطه عمیق و دیرپایی برقرار کند. این که از برخی جوانان مقاوم در برابر ازدواج شنیده می شود که نمی خواهند متعهد به کسی شوند ، نمونه ای از اختلال در این مرحله از رشد است (رفیعی ،۱۳۸۱) .
خود پنداره و هویت
توصیف کودکان خردسال از خود در حول و حوش خصوصیات عینی است، حال آنکه توصیف نوجوانان از خود بیشتر متمرکز بر روابط بین فردی، ‌ارزیابی از خود و احساسات متناقض است. خود پنداره نوجوانان متمایزتر و سازمان یافته تر است.
کودکان از محل زندگی خود می گویند. ولی نوجوانان ، خودشان را براساس اعتقادات ، و ویژگی های شخصیتی توصیف می کنند، خصوصیاتی که بیشتر وجود اصلی وذاتی خود را نشان می دهد و تصویری منحصر به فرد از خود به دست می دهد (ماسن وهمکاران ، ۱۹۸۵).
هویت و جنس
در زمینه شکل گیری فرایند هویت در زنان و مردان دیدگاه های متفاوتی وجود دارد.
اریکسون معتقد است فرایند رشد هویت ممکن است برای زنان و مردان متفاوت باشد. او درگیری در آرزوهای شغلی را محور تمرکز مردان و علاقه مندی به ازدواج و پرورش فرزندان را مورد توجه زنان می دانست .
تحقیقات کارول گیلیگان حاکی از آن است که شکل گیری هویت دختران نه تنها برای استقلال شخصی، ‌بلکه برای همکاری و صمیمیت و مراقبت از دیگران نیز هست، درحالی که هویت پسران اساسا برای استقلال و رقابت و فردیت شکل می گیرد. دختر نوجوانی که هویتش شکل گرفته است خود را به صورت فردی مسئول و یاری دهنده به دیگران می شناسد در حالی که پسر نوجوانی که هویت خود را یافته است بیشتر به موفقیتهای خویش، تا همکاری و صمیمیت با دیگران، متوجه است ( لطف آبادی ، ۱۳۸۵) .
گام اصلی در رشد هویت
گام اصلی در رشد هویت، جدا شدن خود انگاره نوجوان از خود انگاره عمومی خانواده است. این جدایی خود از آغاز زندگی کودک به صورتهای مختلف جدا شدن از آغوش مادر، ‌تشخص طلبی سال های سوم وچهارم زندگی، همانند سازی با والد همجنس در سالهای پنجم و ششم، همانند سازی با معلم و همسالان در سالهای دبستانی )مشاهده می شود، در دوره نوجوانی به اوج خود می رسد و فرد را به تدریج به یک جوان متمایز و مستقل که راه خاص خویش را در زندگی دنبال خواهد کرد، تبدیل می کند. نیرومند شدن فرد در دوره نوجوانی و تمایز شناختی و دیدگاه ها و باورها و آرمانهای اختصاصی وی، شخص ویژه ای از او می سازد که برای تجدید ارتباط خود با دیگران به کوشش و مبارزه بر می خیزد. این کوشش و مبارزه به جدایی نسبی (وگاه شدید) فرد از خانواده و بزرگسالان می انجامد و پس از تثبیت این هویت و موقعیت، در ارتباطهای خود با دیگران تجدید نظر می کند.
در جریان جدایی از تعلقات کودکانه پیشین، نوجوان هویت جنسی و فکری وروحی خود را باور می کند و با کمک قدرت تفکر انتزاعی که در این سالها برایش حاصل شده است به ایفای نقش های مستقل خویش در ارتباط با خانواده وهمسالان و جامعه می پردازد ( لطف آبادی ، ۱۳۸۵).
عوامل موثر بر شکل گیری هویت
رشد هویت نوجوانی تحت تاثیر عوامل مختلفی است که چند مورد مهمتر را می توان به شرح زیر برشمرد :
۱- عوامل شناختی: وقتی که فرد در دوره نوجوانی به مرحله تفکر عملیات صوری می رسد امکان بسیار بهتری به دست می آورد که هویت آتی خود را ترسیم کند و به مسائل آن بیندیشد.
نوجوانانی که بی رشد شناختی متناسب با این دوره از رشد رسیده اند از کسانی که به این سطح از تفکر نرسیده اند موفقیت بیشتری در حل مسائل مربوط به هویت خود نشان مید هند. انان اطلاعاتی را که در اختیار دارند بهتر به کار می گیرند و نیاز آنان به کمک گرفتن از دیگران کمتر است
۲- عوامل مربوط به والدین : اینکه نوجوان تا چه حد دربررسی احتمالات مختلف برای دست یافتن به هویت آزادی دارد به شدت تحت تاثیر روابط درون خانواده است. در مطالعه ای در مورد کنش های متقابل خانوادگی نوجوانانی که در مقیاس کاووش هویت^[۹۴] نمره بالایی آوردند بیشتر به خانواده هایی تعلق داشتند که اطمینان به خود آزادی درمخالفت کردن (مستقل بودن) ودر عین حال وابستگی به خانواده، پذیرا بودن در برابر عقاید دیگران (کثرت عقاید^[۹۵] ) واحترام قائل بودن و حساس بودن در برابر عقاید دیگران (مشارکت^[۹۶] ) تشویق می شدند.
برعکس نوجوانانی که در کاووش هویت نمره کمتر می آوردند از خانواده هایی بودند که در آن فردیت تشویق نمی شد و بر توافق وحمایت دو جانبه تاکید می شد (لطف آبادی، ۱۳۸۵).
یافته های این مطالعات با دیدگاه اریکسون مبنی بر اینکه افراد دارای حس هویت فردی خود را از افراد دیگر متمایز و مستقل می دانند همخوانی دارد. در ضمن این مطالعات نشان می دهد که پذیرا بودن وحساس بودن در برابر عقاید دیگران مهم است زیرا کارکرد هویت مستلزم در نظر گرفتن ، انتخاب و تفسیر منابع اطلاعاتی محتمل درباره خود ودیگران است (ماسن و همکاران ، ۱۹۸۵).
۳- عوامل مربوط به مدرسه : موفقیت های تحصیلی از این نظر که راه های زندگی آینده را هموارتر می سازد و از نظر هویت حرفه ای نیز اطمینان بیشتری برای نوجوان ایجاد می کند، در شکل گیری هویت موثر است و همچنین اطلاعاتی را در اختیار نوجوان می گذارد که برای شکل گیری هویت مفید است.
۴- عوامل اجتماعی _ فرهنگی : براساس تغییر شرایط فرهنگی و اجتماعی جوامع گذشته نسبت به حال، هویت نوجوانان از حالت تسلیم طلبی جای خود را به درگیری وجستجو گری داده است.
۵- ترتیب تولد و فاصله نسبی فرزندان درخانواده : تومان ^[۹۷]معتقد است که ترتیب تولد بر رشد هویت موثر است. فاصله نسبی بچه ها نیز باعث می شود که نه تنها برخورد والدین با آنها متفاوت باشد،‌ بلکه این امر رابطه فرزندان با یکدیگر را نیز تحت تاثیر قرار می دهد.
۶- رفتار نوجوان : رفتار نوجوان نیز تاثیر زیادی بر چگونگی واکنش والدین و سایر اعضای خانواده بر او بر جای می گذارد و واکنش آنها در شکل گیری هویت نوجوان موثر است.
۷- گفتگو در جریان تعارضات: باعث کسب اطلاعات بیشتر نوجوان، رشد تفکر انتزاعی ومعرفی خود به عنوان یک فرد متفاوت به بزرگسالان می شود.
۸- خیالپردازی نوجوانان : منبع دیگری برای ایفای نقش ها و رفتارهای آنان است. دامنه خیالپردازی با رشد تفکر عملیات صوری افزایش می یابد و با بروز احساسات و نیازهای جدید نوجوانان گسترش می یابد. برخی از نوجوانان نیز با مطالعه به کشف هویت فکری خویش می پردازند (لطف آبادی ، ۱۳۸۵).
هویت در طول چرخه عمر
احساس هویت درنوجوانی، آغاز نمی شود ودرنوجوانی هم خاتمه نمی یابد. به اعتقاد اریکسون هویت نهایی از همان دوران اولیه کودکی با ایجاد احساس اعتماد یا عدم اعتماد نسبت به افراد و جهان پیرامون کودک شکل می گیرد و رشد هویت همیشه درنوجوانی خاتمه نمی یابد. هرچند که رشد هویت فرایندی است که در طول عمر ادامه دارد ولی جستجو برای به دست آوردن هویت بخصوص در دوران نوجوانی بیشتر مطرح است. شاید به این دلیل که نوجوان هر روز تغییری در خود احساس می کند.
رسیدن به حس هویت قوی تا حدودی به مهارتهای شناختی نیز بستگی دارد. نوجوان باید بتواند از خودش تصویری انتزاعی داشته باشد. توانایی در تفکر انتزاعی و تفکر فرضی وتوانایی در داشتن چشم اندازی در آینده به نوجوان دریافتن هویت فردی کمک می کند . درعین حال، این نوع تفکر کار جستجو را برای نوجوان دشوارتر می کند زیرا امکان انتخاب برای او بیشتر می شود (ماسن و همکاران ، ۱۹۸۵ ).
تثبیت هویت
به هر حال، محتوای هویت فرد هر چه باشد، تثبیت آن عموما در سنین جوانی رخ می دهد. تحقیقات فرانک^[۹۸] وهمکاران حاکی از انسجام خود درفاصله سنین ۲۴- ۲۸ سالگی است. در این دوره معمولاً استقلال کامل از والدین و تصمیم گیری شخصی و قبول مسئولیت زندگی حاصل می شود. توانایی جوانان برای در نظر گرفتن تمام جوانب مسائل و یافتن دانش نسبتاً وسیع درباره هنجارهای اخلاقی و اجتماعی و آگاهی از ضرورت یکپارچه بودن شخصیت بزرگسالی زمینه های لازم را برای آنان فراهم می آورد تا به تثبیت هویت و انسجام خود برسند (لطف آبادی ، ۱۳۸۵) .
همانطور که نیوگارتن^[۹۹] خاطر نشان می سازد، افراد از سن میانسالی تا آخرین سال های زندگی جنبه های اجتماعی هویت پایدار می مانند و گرایش به تحکیم ویژگی های شخصی خویش دارند (منصور و دادستان ،۱۳۸۳ ).
تعریف دلبستگی
دلبستگی در لغت به حالت و کیفیت دلبسته، محبت، علاقه و عشق گفته می شود. البته یعنی عاشق ، دلباخته و دارای تعلق و دل بستن به کسی یا چیزی به معنای علاقمند شدن به او و محبت یافتن نسبت به وی است (معین ،۱۳۷۵).
تحقیقات نشان می دهند که در دلبستگی دو بعد وجود دارد: بعد شناختی- عاطفی و بعد رفتاری، که اولی به معنای کیفیت عواطف نسبت به چهره دلبستگی است و دومی به بهره گرفتن از حمایت و مجاورت از شخص مورد نظر مربوط می شود. هرچه شخص از کودکی به سوی بزرگسالی حرکت می کند، بعد شناختی- عاطفی اهمیت بیشتری می یابد (پترسون ،۱۹۹۵ به نقل از حقیقی ، ۱۳۸۱).
به طور کلی دلبستگی را می توان جو هیجانی حاکم بر روابط کودک با مراقبش تعریف کرد. این که کودک مراقب خود را که معمولاً مادر اوست، می جوید و به او می چسبد ، موید وجود دلبستگی میان آنهاست. نوزادان معمولاً تا پایان ماه اول عمر خود شروع به نشان دادن چنین رفتاری می کنند و این رفتار برای تسریع نزدیکی به فرد مطلوب طراحی شده است.
پیوند را گاه مترادف با دلبستگی به کار می برند در حالی که این دو پدیده متفاوت هستند. پیوند به احساس مادر درباره نوزادش مربوط است و با دلبستگی فرق دارد. مادر به طور طبیعی نوزاد را منبع احساس امنیت تلقی نمی کند و به او تکیه نمی کند، در حالی که در دلبستگی چنین است (خوشابی وابوحمزه ، ۱۳۸۵).
منظور از دلبستگی برقراری پیوند عاطفی و رابطه ای نزدیک با افراد خاص و احساس ایمنی بیشتر در حضور این افراد است (اتکینسون و هیلگارد ، ۱۹۸۳).