• • ارزش ها و باورهای اساسی دمکراتیک را پذیرفته و مسئولیت­پذیر باشند.

  

• • ‌در مورد مردم، تاریخ و سنت هایی که جوامع محلی، کشور و جهان ما را شکل بخشیده­اند از دانش و آگاهی لازم برخوردار است.

• • در این مورد که ملت ما چگونه قانون اساسی، مؤسسات مدنی و فرآیندهای سیاسی را پایه­گذاری کرده ­اند، آگاهی دارد.

• شهروند فعال از مسائل و وقایعی که مردم در سطوح مختلف محلی، منطقه ای،

ملی و جهانی متاثر می­سازد، آگاه است.

• • اطلاعات مختلفی را از منابع و شیوه های گوناگون دریافت می‌کند و برای تکوین باورهای روشن و خلق راه ­حل­های گوناگون استفاده می­ کند.

  

• • به طرح سوالات معنی دار می پردازد و قادر است اطلاعات و عقاید گوناگون را تحلیل کرده و ارزیابی نماید.

• • این توانایی را دارد که با اعضای یک گروه همکاری اثربخشی داشته باشد.

• و در نهایت شهروند فعال به طور فعالانه در زندگی مدنی و اجتماعی خود مشارکت می­ کند (سینتیاند و سانگ^[۵۴]، ۲۰۰۸).

بالطبع شناسایی و ترسیم و اهداف تعلیم و تربیت شهروندی در هر کشوری مستلزم کسب شناخت از مفهوم شهروند خوب و همچنین مؤلفه‌ های شهروندی است. به عبارت دیگر در گام نخست باید دست­اندرکاران تعلیم و تربیت شهروندی بدانند شهروند خوب کیست؟ و مؤلفه‌ های شهروندی و بالطبع تربیت شهروندی کدام است؟

‌می‌توان ‌به این نکته اساسی اشاره داشت که که بک برنامه درسی شهروند خوب باید اهداف چندگانه­ای را تحقق بخشد. به عبارت دیگر برنامه درسی شهروندی باید فراگیران را در پرورش ویژگی­های چندگانه زیر کمک کرده و فرصت­های گوناگونی را برای پرورش مهارت ­ها نگرش­ها و ارزش­های فراگیران تدارک ببیند.

شکل ۲-۴ اهداف چندگانه تربیت شهروندی را به نمایش می­ گذارد.

شهروندی به تقویت انسجام و یگانگی از طریق ستودن شباهت­ها و تفاوت­هایی که سبب اتحاد و توانمندشدنمان می­گردد، می­ا­نجامد.

شهروندی به فراگیران درباره جامعه و اینکه چنین جامعه ای چگونه به نیازهای اجتماعی پاسخ می­گوید، شناخت می­دهد.

شهروندی کمک می­ کند تا فراگیران ارزش­های بنیادی مشترک را جهت ایجاد محیطی اخلاقی بنا نهند.

شهروندی بر اهمیت مراقبت از دیگران و توجه به مسائلی که دنیای امروز را در بر گرفته است، تأکید دارد.

شهروندی روح همدلی و همدردی را از طریق قوه تخیل در فراگیران پرورش می­دهد.

شهروندی باعث شناخت حقوق و مسئولیت ­ها می­ شود و به کودکان برای ساختن دنیایی بهتر اطمینان می­دهد.

شهروندی مهارت­ های ارتباطی را پرورش داده و کودکان را قادر می­سازد تا دیدگاه­ های خود را ابراز دارند.

شکل (۲-۴) اهداف چندگانه تربیت شهروندی (هس، راو و برلسین^[۵۵]، ۲۰۰۸(

۲-۱۴- رویکردهای سازماندهی محتوای برنامه درسی تربیت شهروندی

مروری بر ادبیات و منابع تخصصی حوزه مطالعات برنامه درسی نشان دهنده وجود رویکردهای مختلف نسبت به نحوه سازماندهی محتوای موضوعات گوناگون ‌می‌باشد. در این قسمت عمده­ترین این رویکردها به همراه چگونگی گنجاندن و سازماندهی موضوع تربیت شهروندی در قالب این رویکردها به بحث گذاشته می­ شود.

مهمترین رویکردهای سازماندهی محتوای یک برنامه درسی خاص عبارتند از: رویکردهای موضوعات مجزا^[۵۶]، رویکرد بین موضوعی^[۵۷] و رویکرد موضوع های عام یا گسترده^[۵۸].

در رویکرد مبتنی بر موضوعات مجزا، محتوا به بخش­های کاملا مجزا نظیر ادبیات،تاریخ، جغرافیا و غیره تقسیم می­ شود. این نوع رویکرد باعث می­‌گردد تا دانش آموزان با دقت محتوای ویژه ای را آموخته و توانایی تفکر و حل مسائل در آن موضوع خاص درآنان برانگیخته شود (فتحی، ۱۳۸۸). ‌بر اساس این رویکرد تربیت شهروندی را می توان در قالب یک برنامه درسی مجزا ارائه کرد و شهروندان را به وسیله آموزش مستقیم شهروندی ازطریق گنجاندن عنوان درسی به همین نام- تربیت شهروندی- برای ورود به زندگی اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آماده کرد.

دومین رویکرد، رویکرد بین موضوعی ‌می‌باشد. در این روش یک مطلب یا مفهوم انتخاب می­ شود که می ­تواند به چند موضوع درسی مربوط باشد. هر یک از موضوعات درسی مطلب یا مفهوم مورد نظر را به عنوان بخشی از برنامه درسی دانش ­آموز به بحث و مطالعه می­ گذارد (مهرمحمدی و همکاران، ۱۳۸۷). برای مثال ممکن است مؤلفه‌­ها و مفاهیم شهروندی از دیدگاه تاریخ، جغرافیا و علوم اجتماعی بررسی شود.

سومین رویکرد، رویکردهای موضوعات عام یا گسترده ‌می‌باشد. در اینگونه از طرح برنامه درسی تفکیک و مرزبندی بین موضوع های درسی به روشنی و وضوح گونه های پیشین به چشم نمی خورد. تاریخ، جغرافیا، اقتصاد، جامعه شناسی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ترکیب شده اند تا دانش آموزان را در شناخت واقعیات جامعه اش کمک نماید (مهرمحمدی و همکاران، ۱۳۸۷). فلسفه اساسی این الگو عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتربین مطالب مختلفی که دانش آموزان در برنامه های درسی مطالعه ‌می‌کنند (فتحی، ۱۳۸۸).

در مطالعه دوم انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی (IEA) که به موضوع تربیت شهروندی اختصاص داشت از معلمان خواسته شد تا میزان موفقیت خود را با رویکردهای مختلف سازماندهی برنامه درسی شهروندی اعلام نمایند. نتایج به دست آمده نشان داد که بیشترین میزان حمایت مربوط به رویکرد تلفیق و درهم آمیختن شهروندی در قالب محتوا و موضوع علوم اجتماعی می شد. در صورتی که از رویکرد موضوعات مجزا و ارائه شهروندی در قالب چنین موضوعاتی حمایت کمتری صورت گرفت (کندی، ۲۰۰۸).

در مجموع همان‌ طور که مطالعات مختلف نشان می­دهد کشورهای مختلف رویکردهای چندگونه ای را نسبت به موضوع تربیت شهروندی اتخاذ کرده‌اند. با این وجود به نظر می‌رسد اتخاذ رویکرد کل گرا نسبت ‌به این موضوع مناسب‌ترین رویکرد باشد. ‌به این صورت مدرسه خود عاملی برای تمرین شهروندی به حساب می‌آید. همچنان که دیویی معتقد است مدرسه جامعه کوچک است که در آن دانش آموزان به عنوان عناصر فعال کار می‌کنند و مدرسه محیطی برای یادگیری مشارکتی است و کلاس ها به عنوان آزمایشگاهی است که در آن ایده ال های خاص شهروندی و رفتار شهروندان توسط معلمان و شاگردان اجرا و مورد مشاهده قرار می گیرند (بیلریمور، ۱۹۹۳به نقل از برخورداری، ۱۳۸۱).

۲-۱۵- روش­های یاددهی ـ یادگیری متناسب با تربیت شهروندی

طبقه ­بندی دوم: در این طبقه ­بندی کتل صفات را به دو دسته صفات عام و صفات خاص تقسیم بندی می­ کند. صفات عام، صفاتی هستند که میان همه افراد آدمی مشترک هستند. صفات خاص، صفاتی هستند که اختصاص به یک فرد معین دارند و وجه تمیز او از افراد دیگر هستند.

طبقه ­بندی سوم: در این طبقه ­بندی کتل صفات را به صفات روساختی و صفات پایه تقسیم می­ کند. صفات روساختی دسته­ای از رویدادهای رفتاری هستند که آشکار و ظاهر هستند و دوام و توصیف­پذیری آن ها بسیار کم است. در صورتی که صفات پایه بادوام­اند و شناخت آن ها برای مطالعه شخصیت ضرورت اساسی دارد. این صفات نیز دو دسته اند: صفات سرشتی (یعنی صفاتی که ذاتی است و شخص آن ها را با خود به دنیا ‌می‌آورد) و صفات محیطی ( که با آموختن و تربیت به دست می­آیند ‌و حاصل محیط هستند). وی همچنین در نظریه خود به انگیزه­ های ارثی، انگیزه­ های محیطی، خود و خودآگاهی اشاره ‌کرده‌است. پرسشنامه­ شانزده عاملی شخصیت وی بر این اساس تدوین شده است (شولتز^[۵۳]، ۱۹۹۰).

۲-۹-۲ نظریه آیزنک

آیزنک^[۵۴] در بحث خود از شخصیت دو مسئله کلی را مطرح می­ کند. یکی از این مسائل جنبه توصیف شخصیت است و به علل و موجبات رفتار کاری ندارد. دیگری، بررسی عوامل علی و سببی است که در آن وی کوشش دارد تا علت­های زیربنایی شخصیت و اختلال­های بین شخصیت­ها را تحلیل کند (قاسمی، ۱۳۸۲).

الف) جنبه­ های توصیفی شخصیت: آیزنک و همکاران او مطالعات خود را برای بررسی نمونه­ ها و انواع شخصیت و ویژگی­های آن ها در جهت شناخت شخصیت­ها متمرکز کرده و در این زمینه خصوصیات روانی گوناگونی که در آن روانشناسی با عناوینی چون خصایص، عادات، سنخ ها و غیره مشخص ‌شده‌اند، توجه نشان داده ­اند.

ب) جنبه­ های علی شخصیت: تلاش آیزنک در این مبحث آن است که به کمک تحلیل عوامل ارثی و محیطی، علل زیربنایی اختلاف شخصیت­ها را بررسی کند. به عنوان مثال آیزنک روابط میان سنخ های ارثی و پدیداری در رشد شخصیت را چنین توجیه می­ کند که توازن و تعادل میان تحریک و بازدارندگی را بخش فطری شخصیت می­داند و آن را همانند سنخ­های ارثی می­شمارد. او معتقد است که این جنبه نظری بر طبق قوانین وراثت به ارث برده می­ شود. این سرشت فرضی با محیط در تعامل بوده و از طریق فرایندهای تجربی مانند شرطی شدن و غیره شکل ‌می‌گیرد.

آیزنک همچنین برون­گرایی، اجتماعی بودن، برتری­طلبی و صفات دیگری از این قبیل را سنخ­های پایداری نامیده و رابطه میان سنخ­های ارثی را با معادله زیر نشان داده است:

(بخش فطری شخصیت = توان تحریکی- باز دارندگی) × آثار محیط = درون گرایی/ برون گرایی

۲-۹-۳ نظریه مک­ری و کاستا

مک­ری و کاستا^[۵۵]،‌ ویژگی­های شخصیتی را به عنوان ابعاد تفاوت­های فردی در تمایل به نشان دادن الگوهای پایدار فکر،‌ احساس و عمل تعریف ‌می‌کنند. وجود صفات و ویژگی­های متعدد، روان­شناسان شخصیت را بر آن داشت تا به طبقه ­بندی و سازمان­دهی آنان بپردازند. علی­رغم وجود چنین دشواری­هایی، ‌می‌توان ادعا کرد که پس از چندین دهه تحقیق،‌ روان­شناسان شخصیت در حال نزدیک شدن به وفاق عمومی ‌در مورد طبقه ­بندی ویژگی­های شخصیتی انسان هستند که در این بین ‌می‌توان به نظریه مدل پنج عاملی یا پنج عامل اصلی شخصیت اشاره نمود؛ پنج عامل در این نظریه عبارت است از: عصبیت^[۵۶]، برون گرایی^[۵۷]، باز بودن به تجربه ها^[۵۸]، توافق^[۵۹]، وجدانی بودن^[۶۰] (مک ری و کاستا، ۱۹۸۷).

تا اینجا مروری بر چند نظریه در خصوص روانکاوی، انسان گرایی، تحلیل عاملی و مانند این ها داشتیم اکنون نگاهی به نظریۀ سرشت و منش که این تحقیق بر مبنای آن طرح ریزی شده است می­کنیم:

۲-۹-۴ نظریه سرشت و منش

نظریه­ های زیست شناختی شخصیت^[۶۱] جایگاه ویژه­ای در متون روان­شناسی جهان دارند اما به نظر می‌رسد در متون فارسی، توجه به شخصیت از دیدگاه زیستی، به استثنای تلاش­ های پراکنده، مورد غفلت بوده است. گرایش ذهنی (به ویژه روان­کاوی) در تحلیل رفتار آدمی، سال­های متمادی گرایش غالب در میان روان­شناسان جهان و ایران بوده است. هرچند این گرایش، در چند دهۀ اول قرن بیستم در کشورهای باختری نیز بر حوزه علوم رفتاری سایه افکنده بود؛ اما پس از دهه­های ۱۹۶۰-۱۹۵۰ به تدریج جای خود را به گرایش­های عینی داد. رویکرد زیست­شناختی به شخصیت (و نیز رفتار) از جمله این گرایش­هاست. اینک نظریه­ های زیست­شناختی شخصیت بر پایه­­های علمی محکمی تکیه زده است؛ پایه­هایی که بدون تلاش و پافشاری افرادی مثل آیزنک، جفری گری^[۶۲]، نیومن^[۶۳]، رابرت کلنینجر و دیگران نمی­توانست شکل گیرد (آیزنک، ۱۹۶۷ و گری، ۱۹۹۱).

همان‌ طور که قبلا ذکر شد، تئوری­های سودمندی ‌در مورد ساختار شخصیت پیشنهاد شده است از جمله مدل آیزنک (برون گرایی-درون گرایی و هیجانی- باثبات) و مدل ۵ عاملی بزرگ کاستا و مک­ری بر اساس آزمون NEO-PI شامل روان رنجوری در برابر ثبات هیجانی، برون گرایی در برابر درون گرایی، باز بودن به تجربه ها یا اندیشه ها، توافق در برابر تقابل و وجدانی بودن یا گرایش به کار، پیشنهاد ‌شده‌اند. علی رغم توانایی این مدل­ها برای توضیح تفاوت­های فردی در رفتار و شخصیت، ‌در مورد تعداد یا محتوای ابعاد شخصیت توافقی وجود نداشته است. وانگهی بسیاری از مدل­های شخصیت بر پایۀ این فرض استوارند که ساختارهای فنوتیپی و ژنوتیپی شخصیت مشابه هستند (کلنینجر،۱۹۹۴). به هر حال بعد شخصیتی برون گرایی از لحاظ ژنتیکی هتروژنوس تلقی شده است که به نظر می­رسد با این فرضیه در تضاد است؛ در نتیجه ضروری است که یک تئوری جامع از ساختار شخصیت وجود داشته باشد که هم تاثیرات ژنتیکی و هم محیطی را به حساب بیاورد (دادفر، ۱۳۸۹). این مهم را ‌می‌توان در نظریه شخصیتی سرشت و منش یافت، چرا که به نظر می­رسد این مدل قادر به فراهم کردن تحلیل چند عاملی از شخصیت انسان باشد. ابعاد سرشت و منش در مدل کلنینجر تعامل بین عوامل رشدی و جنبه­ های زیستی شخصیت را ارائه می­ کند. این پرسشنامه قادر به پیش‌بینی جنبه­ های شناختی رفتار و همبسته­های رفتاری و تفاوت­های فردی در ابعاد شخصیت ‌می‌باشد (سونگ و کیم^[۶۴]، ۲۰۰۲).

الف) نظریه سرشت:

کلنینجر کار خود را بر ساختار شخصیت به منظور ارائه­ طرحی که تفاوت­های موجود را در بیماران با اختلال جسمی سازی^[۶۵] (شکایت از مشکلات جسمی یا سندرم بریکت^[۶۶]) نشان دهد، آغاز نمود (کلنینجر ۱۹۸۶ به نقل از حق شناس ۱۳۸۸).

تخلفات شدید از قواعد بشر دوستانه که نزد همه ملت ها جنایت محسوب می‌شوند و با محکومیت جهانی رو به رویند ، وجدان هر انسان سلیمی را سخت می آزارد. به همین دلیل نباید بدون مجازات بمانند ، حتی اگر این جنایات درون مرز های یک دولت واقع شده باشند.^[۱۱۵]

توصیف اساسنامه دیوان کیفری بین‌المللی، که صلاحیت رسیدگی به جنایات جنگی واقع شده در مخاصمات داخلی را دارد ، از این جنایات همین است. مقدمه اساسنامه می‌گوید: «فجیع ترین جنایاتی که مجموع جامعه بین‌المللی را متأثر می‌کند، نباید بدون مجازات بمانند و لازم است تعقیب مؤثر آن جنایات با انجام اقداماتی در سطح ملی و تقویت همکاری بین‌المللی تضمین شود».^[۱۱۶]

کنووانسیون های ژنو ، آرای قضایی و عقاید علمای حقوق دلالت بر مبانی حقوق این تکلیف یعنی تعقیب بین‌المللی جنایتکاران جنگی دارد. ماده ۱ مشترک کنوانسیون های ژنو و پروتکل اول الحاقی ، تعهدی کلی را بر عهده دولت های متعاهد می نهد. مطابق این ماده دولت ها پذیرفته اند که کنوانسیون ها و پروتکل را در همه احوال رعایت کرده و دیگران را وادار به رعایت آن کنند. با آن که نمی توان با قاطعیت درباره مفاد این تعهد اظهار نظر کرد ولی این نکته روشن است که ماده ۱ ساد شده وجود تعهداتی از نوع erga omnes را در حقوق بین الملل بشر دوستانه تأیید می‌کند.^[۱۱۷] یعنی همان تعهدات در مقابل جامعه بین‌المللی در مجموع آن که دیوان بین‌المللی دادگستری لزوم تفکیک بین آن ها و تعهدات معمول در نظام بین‌المللی را یاد آوری می‌کند. این جنبه از حقوق بین الملل بشر دوستانه به معنای وجود نافع حقوقی برای هر دولت از رعایت تعهدات بشر دوستانه توسط دیگر دولت هاست.^[۱۱۸] اگر محتوای ماده ۳ مشترک یا پروتکل دوم الحاقی را دیگر بار در نظر آوریم ، ی توان گفت که تعهدات ناشی از آن داخل در دسته تعهدات erga omnes شده است^[۱۱۹]. همچنین حقوق ‌دانان نامدار معتقدند به اینکه تعهد به واداشتن دیگران به رعایت قواعد بشر دوستانه شامل قواعد قابل اجرا در مخاصمات داخلی هم می‌گردد ، یعنی حتی پروتکل دوم را هم در برمی‌گیرد که چنین تعهدی را بیان نمی کند.^[۱۲۰] شمول تعهد مذبور به مخاصمات داخلی را بیست و ششمین کنفرانس بین‌المللی صلیب سرخ در سال ۱۹۹۵ تأیید ‌کرده‌است.^[۱۲۱]

دیوان بین‌المللی دادگستری نیز در قضیه نیکاراگوآ متذکر لزوم عمل ‌به این تعهد در زمان یک مخاصمه مسلحانه داخلی می شود ، وقتی که اعلام می‌کند آمریکا نه فقط تعهد به رعایت کنوانسیون ها داشته بلکه متعهد بوده تا کاری متعهد بوده تا کاری کند که در همه احوال به کنوانسیون ها احترام گذارده شود.^[۱۲۲]

به نظر چنین می‌آید که یکی از راه های عمل ‌به این تعهد و شاید یکی از مؤثر ترین آن ها ، تعقیب کیفری کسانی است که قواعد بشر دوستانه را رعایت نکرده اند. در واقع باید گفت ، ایفای تعهد مذبور به طور قطع انجام اقدامات کیفری را در بر می‌گیرد. زیرا به دولت ها امکان می‌دهد از این طریق به مقابله با موارد نقض حقوق بین الملل بشر دوستانه برخیزند و ادای تکلیف کنند. یعنی همان تکلفی که به تصریح کنوانسیون های ژنو درباره تعقیب موارد نقض عمده کنوانسیون ها دارند ، در سایر موارد از جمله نقض این حقوق در مخاصمات داخلی دارند تا از این طریق تعهد مندرج در ناده ۱ مشترک چهار کنوانسیون را اجرا نمایند. به عبارت روشن تر ، تعهد به واداشتن دیگران به رعایت حقوق بین الملل بشر دوستانه به قسمی مستلزم تکلیف به تعقیب جنایات جنگی در سطح بین‌المللی است.

از این دیدگاه ، و بر خلاف عقیده برخی نویسندگان که تعقیب این جنایات را در غیر از موارد « نقض عمده » کنوانسیون های چهار گانه حق یا بهتر بگوییم اختیار دولت ها می دانند ^[۱۲۳]، باید گفت که تعقیب کلیه تخلفات عمده از حقوق بین الملل بشر دوستانه شامل تخلفات واقع شده در مخاصمات داخلی تکلیف دولت هاست. در واقع ، « در مقابل تخلفات عمده از حقوق بشر دوستانه ، چه دولت ها و چه سازمان ملل متحد حق انتخاب دارند که چگونه واکنش نشان دهند ( در صورت اقتضا از طریق اعمال مجازات ) ، ولی این حق در چهار چوب تعهد کلی به واکنش قرار می‌گیرد ، که در ماده ۸۹ پروتکل اول الحاقی مقرر شده است. ^[۱۲۴] مطابق این ماده ، « در مواقع تخلفات عمده از از کنوانسیون ها و پروتکل حاضر ، طرف های متعاهد مکلف می‌شوند که به صورت جمعی یا انفرادی با همکاری سازمان ملل متحد و بر طبق منشور ملل متحد اقدام کنند ». همان‌ طور که می بینیم ، ماده ۸۹ به صراحت دولت ها را مکلف به همکاری برای اقدام در مقابل تخلفات عمده می‌کند. حال اینکه ، چگونه ‌به این تکلیف عمل شود با خود دولت هاست.

در همین معنا ، می توان به قطعنامه شماره ۲ کنفرانس بین‌المللی صلیب سرخ در سال ۱۹۹۵ استناد جست. با ابراز نگرانی و هراس شدید از تخلفات عمده ای که در هنگام مخاصمات مسلحانه داخلی و همچنین بین‌المللی صورت می گیرند ، کنفرانس تعهدی را که دولت ها در سزکوب و مجازات تخلفات از حقوق بین الملل بشر دوستانه دارند یادآوری می‌کند و مصرانه از آن ها می‌خواهد که بر تلاش های انجام شده در سطح بین‌المللی برای محاکمه و کیفر دادن جنایتکاران جنگی بیفزایند.

تأسیس دادگاه های کیفری خاص و تصویب اساسنامه دیوان کیفری بین‌المللی ، به یقین با همین هدف و مبتنی بر همین تکلیف به تعقیب بین‌المللی جنایات جنگی ورت گرفته است. اقدامات انفرادی دولت ها نیز همانند اقدامات دست جمعی که توسط ارکان سازمان ملل انجام گرفته است ، گویای جرم انگاری تخلفات عمده از حقوق بشر دوستانه در مخاصمات داخلی و شناسایی مسئولیت کیفری فردی متخلفان در رویه بین‌المللی است.

۴-۲- ضمانت اجرای مدنی بین‌المللی

۴-۲-۱- تعهد به جبران خسارت

۴-۲-۲- ایجاد مسئولیت بین‌المللی دولت

پس از بررسی مبانی مسئولیت کیفری فردی از نقض حقوق بین الملل بشر دوستانه در مخاصمات داخلی ، لازم است ببینیم که رویه بین‌المللی در این خصوص چه بوده است. واقعیت آن است که جرم انگاری تخلفات مورد بحث ، محصول رویه بین‌المللی معاصر است. به ویژه عملکرد شورای امنیت با اعلام مکرر این اصل که تخلفات شدید از حقوق قابل اجرا در مخاصمات داخلی ، موجب مسئولیت کیفری فردی شخص مرتکب تخلف می شود و با اقدام عملی برای محاکمه و مجازات متهمان به ارتکاب این تخلفات ، ابتکار عمل را در سطح بین‌المللی در مبارزه با جنایتکاران جنگی در دست گرفت. دولت ها نیز به سهم خود ، علاوه ب مشارکت در اتخاذ تصمیمات مراجع بین‌المللی ، با اقدامات مختلف از قبیل تصویب قانون یا محاکمه متهمان و جز آن در شکل گیری رویه مذبور مشارکت کرده‌اند.

الف ) رویه شورای امنیت

ورود شورای امنیت به عرصه مبارزه با عاملان تخلفات عمده از حقوق بین الملل بشر دوستانه در مخاصمات داخلی ، از اوایل دهه ۱۹۹۰ آغاز می شود. ا.ضاع و احوال پس از پایان جنگ سرد و قرائت جدید از فصل هفتم منشور ملل متحد یعنی تفسیر موسع از مفهوم تهدید بر صلح بین‌المللی ، زمینه ساز این ورود بودند.

علائم و آمار و ارقام خام نمایانگر «داده ها» می‌باشند؛

داده ها با تغییر مفهومی تبدیل به «اطلاعات» می‌شوند؛

با ترکیب و تلفیق شبکه‌ای شدن اطلاعات، «دانش» به وجود می‌آید.

تبدیل داده به اطلاعات و اطلاعات به دانش در طول زمان حاصل می‌شود (افرازه، ۱۳۸۳؛ به نقل از: سرلک و فراتی، ۱۳۸۷: ۱۱ـ۱۲).

۲ـ۱ـ۹٫ نقش اطلاعات در سازمان

برخی اقتصاد‌دان‌ها معتقدند که اطلاعات، چهارمین عامل عمده در تولید (پس از زمین، نیروی کار و سرمایه) می‌باشد که هر روز نیز بر اهمیت آن افزوده می‌شود (تانسی،^[۴۳] ۲۰۰۳: ۵). سازمان چه کوچک باشد و چه بزرگ، در یک جا فعالیت کند یا در چند جا و ‌تولید کننده، فروشنده یا ارائه‌دهنده خدمات باشد، به اطلاعات نیاز دارد. ‌بنابرین‏ درک کاربرد اطلاعات، ماهیت اطلاعات، ارزش اطلاعات و رسانه ها و ساختار گزارش‌دهی با توجه به سطوح سازمان ضرورت دارد (جوادکار، ۱۳۸۲: ۱۳۲).

امروزه، اطلاعات به عنوان منبعی استراتژیک برای سازمان شمرده می‌‌شود و در بعضی شرایط نیز، می‌تواند مزیت رقابتی ایجاد ‌‌کند (صرافی‌زاده و علی‌پناهی، ۱۳۸۲: ص۲۵). بیل گیتس،^[۴۴] اهمیت اطلاعات برای سازمان را بدین‌گونه بیان می‌کند: «من یک باور ساده ولی نیرومند دارم؛ شایسته‌ترین روش برای شاخص نمودن سازمان شما در بین رقیبان، و بهترین راه برای پیش افتادن شما از دیگران، بهره‌برداری کارآمد از “اطلاعات” است. دستیابی به اطلاعات لازم و چگونگی استفاده از آن است که برد یا باخت شما را رقم می‌زند» (بیل گیتس، ۱۳۸۰: ۳۱؛ به نقل از: سرلک و فراتی، ۱۳۸۷: ۱۵).

از ویژگی‌های اطلاعات مناسب می‌توان به هدفمند بودن؛ دقیق، مطمئن و قطعی بودن؛ به‌هنگام بودن؛ مربوط بودن؛ تکرارپذیر بودن؛ خوش‌فرم بودن؛ در دسترس بودن و صریح بودن اشاره کرد (برگرفته از: محمودی، ۱۳۸۶: ۵۴ـ۵۶).

۲ـ۱ـ۱۰٫ انواع اطلاعات با توجه به سطوح مدیریت

۲ـ۱ـ۱۰ـ۱٫ اطلاعات برنامه های راهبردی

این اطلاعات دربردارنده هدف یا هدف‌هایی سازمانی است که می‌تواند به سیاست‌های دراز‌مدت سازمان نیز تعبیر شود. فی‌المثل برگشت نرخ سالیانه سرمایه با نرخ ۲۵% یا دستیابی به حداقل سود خالص معین یا اطمینان از توزیع شبکه نظام تلفنی بهینه در کشور، همه در حکم هدف‌های بلندمدت و برنامه‌ریزی‌های راهبردی هستند. اطلاعات برنامه های بلندمدت اعم از خاص یا عام را اطلاعات راهبردی می‌نامند. معمولاً این اطلاعات تابعی از عوامل بیرونی‌اند و توفیق و تحقق آن ها نیز بستگی به هماهنگی بین پدیده‌های برون‌سازمانی دارد (مؤمنی، ۱۳۸۰: ۲۹ـ۳۰).

۲ـ۱ـ۱۰ـ۲٫ اطلاعات برنامه های راهکاری

اطلاعات چنین برنامه هایی برای نظام برنامه‌ریزی عملیات اجرایی و راهکاری سازمان به کار گرفته می‌شود و از آن ها در حکم بخشی از تصمیم‌های اجرایی سازمان برای تجزیه و تحلیل وضعیت‌ها و فرصت‌ها استفاده می‌شود. معمولاً برنامه ها از نظر زمانی به دور‌ه‌های بلندمدت، میان‌مدت و کوتاه‌مدت تقسیم می‌گردد. مانند تجزیه و تحلیل فروش و پیش‌بینی‌های فرایند نقدینگی روند تولیدات و موجودی و چگونگی هماهنگی با برنامه ها و همچنین توان‌ها و تنگناهای عملیاتی سازمان و تهیه گزارش از عوامل بیرونی و تأثیرات آن در روند حرکت سازمان برای تحصیل هدف‌ها و تحقق مأموریت‌ها (مؤمنی، ۱۳۸۰: ۲۹ـ۳۰).

۲ـ۱ـ۱۰ـ۳٫ اطلاعات برنامه های عملیاتی

تشابه زیاد برنامه های عملیاتی با فعالیت‌های راهکاری در این است که در این برنامه ها عموماً برنامه‌ریزی در مقیاس زمانی کوتاه‌تری صورت می‌گیرد، مانند برنامه فعالیت‌های ماهیانه و روزانه و بررسی موجودی و عملکرد واحد کنترل کیفی و تهیه گزارش‌های مربوط به آن. اگرچه این اطلاعات درون‌سازمانی است، گاهی اوقات تحت تأثیر عوامل بیرونی نیز قرار می‌گیرد که اطلاع از آن ها برای مدیریت ضروری است. فرایند برنامه های عملیاتی برای تمام سطوح، ساختار سازمانی برای اتخاذ تصمیم صحیح روزانه است و گزارش ارائه شده در حکم خروجی یا ستاده نظام اطلاعاتی مدیریت در نظر گرفته می‌شود که بایستی حاوی اطلاعات عملکرد زمانی کوتاه‌مدت باشد تا مدیریت را راهنمایی کند. از این‌رو، اطلاعات سطوح مختلف، باید مرتبط با زمان‌های مختلف برنامه‌ریزی باشد. برای سایر وظایف مدیریت مانند سازمان‌دهی، هدایت و برقراری انگیزش و نظارت نیز بایستی برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی اطلاعاتی صورت گیرد. لذا فرایند این اطلاعات که موجب تشکیل و سازمان‌دهی داده های نظام عملیاتی برنامه های عملیاتی می‌شود، در حکم زیرمجموعه نظام اطلاعاتی مدیریت (MIS) است که به صورت یکسان از طریق ساختار افقی و عمودی و حتی مقابل و با گرایش‌های واکنشی عمل می‌کند (مؤمنی، ۱۳۸۰: ۳۰ـ۳۱).

نمودار ۲ـ۱ـ۳٫ سلسله‌مراتب سطوح سه‌گانه تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی و کنترل (منبع: مؤمنی، ۱۳۸۰: ۳۱)

۲ـ۱ـ۱۱٫ انواع اصلی اطلاعات کسب و کار

فهرست مشتریان: واقعی و بالقوه، نیازهای آنان، موقعبت اقتصادی و… (اغلب با عنوان «رضامندی» و… خریده و فروخته می‌شود)

اطلاعات درباره محصولات شرکت: استانداردهای قانونی که موظف به تبعیت کردن از آن ها هستند، چگونگی تولید محصولات، طراحی‌های محصول و… ـ که اغلب تحت عناوین حقوق امتیاز، علامت‌های تجاری ثبت‌شده، حق کپی و… محافظت می‌شوند. شرکت‌ها اغلب باید مبلغ گزافی را بابت گرفتن مجوز برای تولید محصولات دیگر تولیدکنندگان بپردازند (برای نمونه کوکاکولا^[۴۵]).

اطلاعات درباره تأمین‌کنندگان واقعی و بالقوه: قابلیت‌ها، موقعیت اقتصادی و…

اطلاعات درباره موجودی و گردش کالاها: سفارش‌ها، موجودی مواد اولیه کالاهای در دست اقدام، ترازهای تولید، اجناس تولیدشده در انبار و…

اطلاعات حسابداری: هزینه های تولید، حساب‌های دریافتی و پرداختی و…

اطلاعات به مثابه محصول یک شرکت: بیشتر شرکت‌ها در زمینه فروش اطلاعات فعالیت می‌کنند ـ برای نمونه انتشاراتی‌ها، دلالان سهام شرکت‌ها، مدارس و دانشکده‌ها، مراکز نرم‌افزارهای کامپیوتری، آژانس‌های تبلیغاتی و… (تانسی، ۲۰۰۳: ۵).

۲ـ۱ـ۱۲٫ نقش سیستم‌های اطلاعات مدیریت در تصمیم‌گیری

سازمان‌های کارآ به سیستم‌های مطمئنی نیازمندند که آن ها را قادر می‌سازند در هر موقعیت و شرایطی، بهترین تصمیمات ممکن را بگیرند. ‌بنابرین‏، یک سیستم اطلاعاتی سازمانی باید داده ها را جمع‌ آوری و تحلیل کند و آن ها را در قالب اطلاعات مفیدی که می‌تواند به عنوان اساس دانش کارشناسی در رابطه با تصمیم‌‌گیری مورد استفاده قرار گیرد، نمایش دهد. هنگامی که تصمیمات اتخاذ می‌شوند، باید به اطلاع افرادی که آن ها را پیاده‌سازی می‌کنند، برسند، سپس اجرایی شوند و در نهایت، موفقیت یا عدم موفقیتِ اجرا بررسی شود. تصمیم‌ها به طور روز‌افزون با بهره گرفتن از فن‌‌آوری می‌توانند به صورت خودکار پیاده‌سازی شده، و بر همین اساس، رسیدن به اهداف سازمانی با حداکثر کارایی را باعث شوند (تانسی، ۲۰۰۳: ۴).

دیدگاه امویک^[۳۷]

امویک بازی‌های کودکان را به دو دسته متمایز تقسیم ‌کرده‌است، بازی، دلخواه (خود انگیخته) و بازی برنامه‌ریزی شده امویک بازی خود انگیخته یا دلخواه را معادل بازی نمایش و سایر بازی‌ها را بازی برنامه‌ریزی شده می‌خواند (آرین، ۱۳۹۲).

دیدگاه اسپادگ^[۳۸]

برنارد اسپارگ دو مفهوم آموزشی و غیر آموزشی برای متمایز ساختن بازی‌ها پیشنهاد می‌کند او می‌گوید تفاوت این دو نوع بازی را نمی‌توان در نوع فعالیت‌ها یا میزان لذتی که کودک می‌برد دانست بلکه باید در هدف‌هایی جستجو کرد که مسئولان صاحب‌نظر برای بازی قائل شده‌اند. آموزش کودک نخستین هدف بازی آموزشی به حساب می‌آید. جنبه سرگرمی کودک نیز در این نوع بازی‌ها مطرح است زیرا اگر فعالیتی رضایت خاطر لازم را برای کودک فراهم نیاورد بازی محسوب نمی‌شود. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه پارتن^[۳۹]

پارتن بازی‌ها را در شش مرحله گزارش ‌کرده‌است.

1. 1. بازی یا رفتار زودگذر: فعالیتی که کودک را زیاد مشغول نمی‌کند.

1. 1. بازی تنها و دور از دیگران: در این مرحله کودک به تنهایی و به طور مستقل بازی می‌کند.

1. 1. رفتار ناظر: در این مرحله کودک مقدار زیادی از وقتش را با علاقه صرف تماشای بازی دیگران می‌کند بدون این که بخواهد در بازی آن‌ ها مشارکت کند.

1. 1. بازی موازی: یا بازی مستقل در نزدیکی دیگران و یا دور از آنان در این مرحله در کودکان مشاهده می‌شود. کودک تمایل دارد با اسباب بازی‌هایی بازی کند که شباهت زیادی با اسباب بازی‌های کودکان اطرافش داشته باشند.

1. 1. بازی مبتنی بر پیوستگی و اشتراک: این نوع بازی در مرحله بعد از دوره پیش‌دبستانی آشکار می‌شود که طی آن نوعی شکل‌گیری ارتباطات شخصی در کودکان مشاهده می‌شود.

1. بازی مبتنی بر همکاری یا بازی تکمیلی سازمان یافته

در این مرحله کودک در گروهی به بازی می‌پردازد که برای دسترسی به مقاصد خاصی سازمان یافته است. (احمدوند، ۱۳۸۹)

بازی در فرهنگ، ادبیات و مذهب

یکی از ارکان مهم توافق اکثر نظریه‌پردازان بازی تقلید نقش و فعالیت‌های بزرگسالان توسط کودکان از طریق بازی است هرگاه با دیدی ژرف ‌به این گونه از تقلیدها بنگریم نشانه هایی چند، خواه آشکار و خواه نهان از سنن و آداب فرهنگی و شرایط اقتصادی و اجتماعی زندگانی حاضر یا گذشته جامع را در بازی‌های کودکان شاهد خواهیم بود. در واقع می‌توان گفت فرهنگ هر محیط نوع انتظارات از کودک را برای به عهده گرفتن نقش خاص خود در طول زندگی اجتماعی تعیین کرده و انتظارات خود را از راه بازی‌ها به کودک انتقال می‌دهد این گفتار ‌به این صورت می‌تواند توجیه گردد که کودکان از روی اندازه های محیطی خود، چه رفتاری و چه فیزیکی الگوبرداری کرده سپس الگوها را چه به صورت آشکار و چه نهان در بازی خود مجسم می‌کنند. نگاهی به ورزش باستانی یا زورخانه‌ای تشابه سنگ گرفتن با سپرداری، میل گرفتن با گرزداری، کباده کشیدن با کمان کشی و تیراندازی، چرخ زدن با حرکت جنگجو در خیل دشمنان، کشتی گرفتن با نبردهای تن به تن میدان جنگ نیز نشانه هایی دیگر از نفوذ فرهنگ و سنن و آداب در بازی‌هاست. بازی در ادبیات کلاسیک ایران نیز گویای چگونگی تربیت فرزندان و پر کردن اوقات فراغت آن‌ ها است و در آن نشانی واضح از بازی کودکان به چشم می‌خورد از طرف دیگر ایدئولوژی و اعتقادات رایج در جامعه یکی از عوامل تشکیل دهنده بازی در کودکان است لذا مذهب نیز به عنوان یکی از مهم‌ترین و قابل‌قبول‌ترین ایدئولوژی نیز سعی بر آن ‌داشته‌اند که جنبه‌ای مهم از زندگی موجود انسانی یعنی زبان کودکی و بازی را فراموش نکرده و در جهت عمل کرد در آن دوره دستورهایی به پیروان و امت خود بدهند. تیراندازی و سوارکاری و شنا برای بچه ها بهترین بازی است در بازی‌های دیگر هم تأثیر فراوان است (مهجور، ۱۳۹۰).

رسول گرامی اسلام (ص) وجود حالت فعال و جوشش را در طفل خردسال نمایانگر فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته و می‌فرماید شیطنت و لجاج و ستیزه‌جویی کودک در دوران خردسالی او نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. نحوه برخورد پیامبر اسلام با کودکان از ظرافت، دقت و روشنی ویژه‌ای برخوردار بود. پیامبر اکرم روزی بر کودکان عبور می‌کرد که مشغول خاکبازی بودند. بعضی از اصحاب آنان را از بازی نهی کردند. پیامبر فرمود بگذارید بازی کنند. خاک چراگاه کودکان است. کودکان مدینه در برخورد با پیامبر به خود اجازه می‌دادند و از آن حضرت می‌خواستند که با آنان به بازی بپردازد و نبی اکرم به خواست آن‌ ها جواب مثبت و منطقی می‌داد (احمدوند، ۱۳۸۹).

حضرت علی (ع) فرمود: کسی که شیفته بازی باشد سعادتمند خواهد شد. امام صادق (ع) هفت سال اول زندگی را موسم بازی اطفال می‌داند و به والدین و مربیان توصیه می‌فرماید: فرزند خود را آزاد بگذارید تا سن هفت سالگی بازی کند. ابن‌سینا معتقد است که اطفال تا ۶ سال از تمایلات خود پیروی می‌کنند و بر اولیا و اطفال است که همواره آن‌ ها را از آنچه که به آن تمایل دارند محروم نکنند آنچه که باعث محدود شدن کودکان می‌شود بر او تحمیل ننمایند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش بازی کودکان را زمینه‌ای برای افسردگی آن‌ ها می‌داند و نتیجه این افسردگی‌های بی‌موقع و زودرس سبب می‌شود تا رغبت‌ها از بین بروند و کودکان بیمارگونه گردند. ابن مسکویه از دیگر دانشمندان ایرانی است که در برنامه تربیتی پیشنهادی خود جست و خیز، بازی و تحرک کودکان را توصیه می‌کند و از مراجع تعلیم و تربیت زمانه خود می‌خواهد تا به ورزش و بازی کودکان توجه کنند. امام محمد غزالی در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش کودکان ساعتی از وقت مراکز تعلیم و تربیت را به بازی و ورزش اختصاص می‌دهد (احمدوند، ۱۳۸۹).

ارزش‌های بازی

بازی و رشد اجتماعی