در این مرحله، معلم معنی و مفهوم مورد نظر آموزش را مطرح می‌کند و به جای این که از دانش آموزان بخواهد با یک روش غیرفعال و وقت گیر، به تکرار بیش از حد حفظ و نگهداری مفهوم بپردازد، آن ها را در آموزش معنادار مفهوم و محتوا، درگیر سازد. یادگرفتن مطالب حفظ کردنی و یادسپاری دو روش مهم دارد:

۱- روشی که با آن مشقت و فشار ذهنی انجام می شود.۲- روش استفاده ار راهبردهای یادسپاری است که در این صورت یادگیری معنادار و پایدار اتفاق خواهد افتاد. ‌بنابرین‏ انتظار می رود معلمان آنچه را که باید آموزش داده شود، به طرق گوناگون معرفی کنند

۲- ۳۳-۲ تکنیک ها و راهبردهای یادسپاری

در این مرحله، معلم می‌تواند فهرست تعدادی راهبرد و تکنیک را به دانش آموزان بدهد و چند نمونه ی یادگیری بر اساس آن ها معرفی کند. سپس از دانش آموزان بخواهد برای یادگیری موضوعات آن ها را تمرین کنند. بهتر آن است که در یک جلسه هم اندیشی، علاوه بر فهرست معرفی شده ی معلم، خود دانش آموزان نیز روش‌هایی را از تجارب گذشته بیان کنند تا فهرست کامل تری از فنون و راهبردهای یادسپاری تولید شود

۲-۳۳-۳ اجرای راهبردهای تولید شده در خصوص موضوع و مفاهیم درس

بعد از اینکه دانش آموزان موضوع آموزشی و راهبردهای یادسپاری را شناختند، از آنان خواسته می شود در مدت معینی با بهره گرفتن از راهبردها، مفاهیم را به یادسپارند. پس از اینکه دانش آموزان راهبردها را بررسی کردند، خود نحوه، یا راه یادگیری را بیان می‌کنند و سایر دانش آموزان از تجارب شخصی افراد در اجرای راهبردها سبب تمرین مؤثر در کلاس و بهره مندی از تجارب دیگران شود. این عمل از نظر یاد گیری اهمیت بسیار دارد.

۲-۳۳-۴ بررسی و ارزشیابی و تعمیم

در پایان این روش، معلم جدولی در تخته سیاه رسم می‌کند که همه ی راهبردهای به کار گرفته شده در کلاس را در آن می نویسد. سپس ‌در مورد کارایی آن ها از دانش آموزان نظرخواهی می‌کند و پس از ثبت این نظریات، بر اساس نظر نسبی آنان، راهبردهای کارآمد و مؤثری ارائه می‌دهد و برای استفاده و بهره گیری در همه دروس پیشنهاد می‌کند.۱- راهبردهای به کارگرفته در کلاس ۲- اولویت بندی ‌بر اساس نظر دانش آموزان(فضلی خانی،۱۳۸۲).

۲-۳۵ مفاهیم اساسی روش تدریس یادسپاری

اگاهی

قبل از آن که بتوان چیزی یا مطلبی را به یاد سپرد باید به آن توجه کرد، یا بر آن تمرکز داشت. « ضرورتی برای آگاهی اصیل، مشاهده است » (لوریان و لوکاس، ۱۹۷۴). بر طبق نظر لوریان و لوکاس، هر چیزی که به اصالت آن آگاه باشیم نمی تواند فراموش شود.

پیوند (تداعی)

طبق قاعده اساسی حافظه «می توان هر قطعه جدید اطلاعات را آموخت اگر آن را به چیزی که می دانید یا به یاد می آورید پیوند دهید » برای کمک به شاگردان در یاد گرفتن هجی معلم می‌تواند با دادن نشانه به هر دو یادگیری معنا و هجی آن کمک کند(بهرنگی،۱۹۸۴).

سیستم اتصال

اساس روال حافظه ارتباط دادن دو نکته به هم که نکته دومی خود نکته ای دیگر و به همین منوال روشن ساختن نکات دیگر است. هر چند که ما انرژی خود را به طور معمول صرف یادگیری مطالب معنادار می‌کنیم، نمایشی با مطالبی که واجد خصوصیت کاربردی نیست می‌تواند روشنگر نحوه کاربرد این روش باشد. سپس اغلب مسائل حافظه به ارتباط دادن دو نکته مربوط می شود اغلب می‌خواهیم اسامی و تاریخ ها یا مکان

1. 1. moomun ↑

1. 1. lai ↑

1. 1. klapart ↑

1. 1. monte maria surrey ↑

1. 1. john dewey ↑

1. 1. hrbart ↑

1. 1. cooperative learning ↑

1. 1. . learning together ↑

1. 1. johnson ↑

1. 1. research- oriented ↑

1. 1. Cooperative incentive structure ↑

1. 1. Cooperative task structure ↑

1. 1. base groups ↑

1. 1. villa ↑

1. 1. aubrey ↑

1. 1. ercolano ↑

1. 1. Salas, and priest ↑

1. 1. coffy ↑

1. 1. rottier ↑

1. 1. Self-instruction ↑

1. 1. Task structure ↑

1. 1. . hetrogeneity ↑

1. 1. positivism ↑

1. 1. teaching for mastery learning ↑

1. 1. john carrol ↑

1. 1. signal learnin ↑

1. 1. chaining learning ↑

1. 1. verbal association ↑

1. 1. Multiple discrimination ↑

1. 1. concept learning ↑

به گفته‌ روان شناسان، کودک تحت تأثیر سه رأس مثلثی مشتمل بر عوامل ژنتیکی، محیط خانواده و محیط اطراف قرار دارد. کودکی تأثیرپذیرترین دوره در زندگی ‌انسان‌ها به شمار می‌آید. والت ویتمن می‌گوید:

آن جا کودکی بود که هر روز به جلو حرکت می‌کرد.اولین چیزی که او پیدا کرد چیزی بود که به آن تبدیل گشت و آن چیز برای یک روز یا زمانی خاص بخشی از وجود او گشت یا برای سال های زیاد یا دورانی بلند مدت درست همانند آن شیء هر گونه اثر و نقش و فکر و عادات خوب و بد را که طی دوران کودکی با آن‌ ها آشنا می‌شود، همانندسازی می‌کند. اگر به یک کودک فرصت پیشرفت عادت مطالعه و خواندن داده شود آن عادت تا پایان زندگی با او می‌ماند و جزئی از وجودیش می‌شود. هر چقدر بیشتر بخواند، ریشه‌های این عادت عمیق‌تر و عمیق‌تر می‌شود. اولین گام در پیشرفت و توسعه‌ این عادت، القای دوست داشتن کتاب در دوران کودکی است، و این باید از خانه شروع شود. (موهان واج، ۱۳۸۸، ص ۴۰).برای انتخاب کتاب مناسب برای کودکان باید از یک طرف کودک و از طرف دیگر کتاب را شناخت. برداشت کودکان به علت نیازها، رغبت‌ها و تجربه های سنی خاصی که دارند غیر از برداشتی است که بزرگسالان دارند.

شعاری نژاد معتقد است به ۴ روش می‌توان علایق کودک را دریافت:

• • قضاوت خود کودکان به وسیله پرسش نامه‌هایی که پر می‌کنند.

• • مشاهده‌ کتاب‌هایی که کودکان می‌خوانند.

• • اظهار نظرهایی که درباره‌ کتاب‌ها می‌کنند.

• یادداشت کردن تعداد و نوع کتاب‌هایی که مورد توجه کودکان قرار می‌گیرد. (۱۳۷۸، ص ۱۰۵)

کولنیان: پرورش کودک از مهم‌ترین صرفه‌هایی است که دستمزدی به آن تعلق نمی‌گیرد و شغلی است، بیست و چهار ساعته، این شغل پدر و مادر بودن نتایج ارزنده‌ای دارد. پاداش آن تبدیل فرزندانمان به افرادی دوست داشتنی، مسئول و لایق است. اگر به کودکان بیاموزیم به مطالعه عشق بورزند، هدیه‌ای به آن‌ ها داده که از هیچ چیز دیگر این کار ساخته نیست.

کتابخوان‌های ماهر و نویسنده‌های توانا با حرفه‌هایشان به دنیا نیامده‌اند. این علاقه را کسی در آن ها ایجاد ‌کرده‌است برای آن‌ ها کتاب خوانده‌اند. در زندگیشان کسانی بوده که کارت کتابخانه ‌داشته‌اند. (۱۳۸۲،ص ۱۷-۱۹)

۲-۹٫ نهادهای مروج خواندن

۲-۹-۱٫ شورای کتاب کودک

شورای کتاب کودک تشکّلی غیردولتی است که در ۱۳۴۱ در تهران تأسیس شده است تا به‌شکوفایی ادبیات ایرانی برای کودکان و نوجوانان، بهبود کمی و کیفی کتاب‌های کودکان و نوجوانان، و دسترسی هر چه بیشتر کودکان و نوجوانان ایرانی به کتاب و خواندنی‌های دیگر کمک کند.

مؤسسان شورای کتاب کودک از نویسندگان، تصویرگران، کتابداران، معلمان، و متخصصان آموزش و پرورش بودند. از چهره‌های آشنا در میان بنیان‌گذاران شورا که در آن فعالیت مستمر ‌داشته‌اند، عباس یمینی شریف (نویسنده)، لیلی (آهی) ایمن (نویسنده)، توران میرهادی (متخصص تعلیم و تربیت کودکان)، یحیی مافی، پرویز کلانتری (تصویرگر)، هما آهی (نویسنده و مترجم)، و بیژن مفید (کارگردان تئاتر) بودند.

یکی از نخستین ابتکارات شورا پس از تأسیس، ایجاد گروه‌های بررسی ادبیات کودکان و نوجوانان بود. این گروه‌ها به منظور بهبود مواد خواندنی کودکان و نوجوانان در ایران شکل گرفتند و کار خود را رسمآ از ۱۳۴۴ آغاز کردند.گروه‌های بررسی وظیفه ارزیابی کلیه آثار منتشر شده در حوزه کودک و نوجوان را در طول یک سال برعهده دارند. حاصل کار گروه‌های بررسی، تهیه ‌کتاب‌شناسی آثار منتخب کودکان و نوجوانان است که در پایان هر سال کاری، در نشریه داخلی شورا منتشر می‌شود.

اعضای برجسته شورا طی سال‌ها در مقام صاحب‌نظر به مجامع جهانی اعزام شده‌اند و کوشیده‌اند ادبیات کودک ایران را به جهانیان بشناسانند. در سال‌های ۱۳۵۵ و ۱۳۷۲ دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان، تهیه پوستر، شعار، و پیام روز جهانی کتاب کودک را برای نشر در سطح جهان، برعهده شورا گذاشت.

بخش دیگری از فعالیت‌های شورا در سال‌های آغازین حیات آن، تربیت متخصصان و کتابداران کودک و نوجوان بوده است. نخستین اقدام از این شمار، برگزاری دوره آموزش کتابداری در شهریور ۱۳۴۲، بلافاصله پس از تأسیس، برای کتابداران کتابخانه‌های آموزشگاهی بود.

شورا همچنین از آغاز بر آموزش ادبیات کودک به مربیان و آموزگاران تأکید و تدریس آن را در دانشسراها و مراکز تربیت‌معلم توصیه کرد. در همان آغاز، دو تن از اعضای هیئت مدیره شورا دو کتاب برای کتابداران تالیف کردند که به نحو گسترده‌ای مورد استفاده قرار گرفته‌اند. از سال ۱۳۶۵ شورا کارگاه‌های بسیاری با موضوع آشنایی با ادبیات کودک و نوجوان بر پا داشته است.

در ۱۳۴۳ و همزمان با شکل‌گیری برخی گروه‌های کاری در شورا، “گروه کتابخانه” نیز تأسیس شد. این گروه دو هدف را دنبال می‌کرد: ۱) همکاری با وزارت فرهنگ و هنر وقت و شهرداری‌ها برای ایجاد و گسترش کتابخانه‌های آموزشگاهی و کودکان؛ و ۲) راه‌اندازی یک کتابخانه تحقیقاتی برای استفاده اعضا، مربیان، و محققان. هدف دوم در سال ۱۳۵۳ و طی سال‌های بعد دنبال شد. کتابخانه تحقیقاتی شورا پشتیبان برنامه های تحقیقاتی و پاسخگوی نیازهای اطلاعاتی پژوهشگران حوزه ادبیات کودک است.

در سال‌های پس از ۱۳۵۷، به اقتضای انقلاب، جنگ، و مناسبت‌های ملی و بین‌المللی نظیر “سال جهانی خانواده و گفت‌وگوی تمدن‌ها” شورا به ادبیات کودک با مضمون انقلاب، جنگ، کودک معلول، خانواده، و تفاهم بشر پرداخت و بهبود کیفیت ادبیات بومی کودک و نوجوان در ایران را مورد توجه قرار داد. در ۱۳۶۰ نخستین سمینار ادبیات و کودک معلول در شورا برگزار شد و به تشکیل گروه ویژه شورا برای کودکان معلول و فراهم‌آوری منابع خواندنی برای این دسته کودکان منجر شد. در دهه ۱۳۷۰ شورا چند دستاورد ارزشمند برای تأسیس خدمات کتابخآن‌های خاص کودکان محروم داشته است. یکی از این ها تأسیس کتابخانه کودکان در کانون اصلاح و تربیت کرج بوده است. دیگر، تأسیس”کتابخانه‌های فراگیر” برای کودکان خانواده های پناهنده افغانی در ایران بوده است.

اعضای شورا تشکل‌های غیردولتی چندی نیز ایجاد کرده‌اند. از آن جمله‌اند “مؤسسه پژوهشی کودکان دنیا”، “مؤسسه مادران امروز”، “بنیاد پژوهش‌های تاریخ ادبیات کودکان”و{خانه کتابدار}

پردامنه‌ترین اقدام فرهنگی شورای کتاب کودک تألیف ‌فرهنگ نامه کودکان و نوجوانان است. فکر تدوین چنین اثری در نخستین همایش سراسری شورا در سال ۱۳۴۲ مطرح شد. هدف از تألیف این دایره‌المعارف ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای کودکان ۱۰ تا ۱۶ ساله ایرانی است.(مکتبی فرد،۱۳۸۱)

۲-۹-۲٫ مؤسسه‌ مادران امروز

بنگ (۲۰۰۱) نیز گزارش ‌کرده‌است که در تحقیقی که به بررسی مقایسه انگیزه تحصیلی و خودکارآمدی و ارزش‌دهی به تکالیف و رسیدن به اهداف در دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان ‌داشته‌اند، این‌گونه گزارش کردند که انگیزه تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی واریانس بیشتری نسبت به دانش آموزان راهنمایی داشت و انگیزه تحصیلی دبیرستانی‌ها از راهنمایی‌ها کمتر بوده است.

راکس^[۱۲۳] (۲۰۱۰) در تحقیقی که به بررسی تأثیر خودتنظیمی و اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی پرداخته است، نتایج نشان داد که انگیزه درونی، خودتنظیمی را کاهش می‌دهد و اهمال‌کاری تحصیلی را افزایش می‌دهد.

سنیکال، کاستنر، والرند^[۱۲۴] (۱۹۹۲) در تحقیقی با عنوان خودتنظیمی و اهمال‌کاری تحصیلی، گزارش کردند که نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داده است که افسردگی، عزت‌نفس، اضطراب ۱۴ درصد از اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند، این نتایج بیان می‌کند که اهمال‌کاری یک مشکل هیجانی است که خود را به صورت فقر در عملکرد و نداشتن مدیریت زمان یا ویژگی‌ها مانند تنبلی خود را نشان می‌دهد.

سولومن و راتبلوم^[۱۲۵] (۱۹۸۶) نیز نشان دادند که اهمال¬کاری تحصیلی با اضطراب رابطه معناداری ندارد ولی باعزت نفس کم و افسردگی وبی قراری شناختی همبستگی مثبت دارد.

آکینسولا و تلا و تلا^[۱۲۶] (۲۰۰۷) نیز دریافتند که رابطه معناداری بین اهمال¬کاری تحصیلی و پیشرفت در درس ریاضی دانش آموزان یافت شده است.

عبدالله والیاس و محی‌الدین و یولی^[۱۲۷] (۲۰۰۹) معتقدند فشار محیطی بالا و تقاضاهای آموزشی ممکن است در مشکلات رفتاری و هیجانی سهیم بوده و شایستگی‌های نوجوان را کاهش دهد.

لی^[۱۲۸] (۲۰۱۰) در تحقیقی که به بررسی ارتباط انگیزش و تجربه اهمال کاری در بین ۲۶۲ دانشجو کره‌ای انجام داده است گزارش ‌کرده‌است که انگیزش و رغبت نفس مهمی در اهمال­کاری دانشجویان دارد و این دو با اهمال‌کاری رابطه مثبت دارند.

سنیسر و کاستنر و والرند^[۱۲۹]، (۱۹۹۵) همچنین در تحقیق دیگری که به بررسی رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و خودتنظیمی انجام‌شده است نشان داده‌اند که اهمال‌کاری بیش از یک تنبلی ساده و مشکل در مدیریت زمان است و تحت تأثیر مسائل انگیزش فرد است.

هایکوت و والتر^[۱۳۰] (۲۰۰۳) رابطه بین تعلل و خودکارآمدی نیز، موردتوجه محققان قرارگرفته است. تحقیقات نشان می‌دهد تعلل با خودکارآمدی سلامت روان و اعتمادبه‌نفس رابطه منفی دارد. این تحقیقات میزان شیوع تعلل در دانش‌آموزان و دانشجویان را از ۴۶% تا ۹۵% اندازه‌گیری کرده‌اند.

نتایج مطالعات هاول و واتسون^[۱۳۱] (۲۰۰۷) نشان داد که اهمال‌کاری با سازمان نایافتگی و کاربرد محدود راهبردهای فراشناختی مرتبط بوده و این نتایج نشان می‌دهند که سازمان‌یافتگی و کاربرد راهبردهای فراشناختی مهم‌ترین پیش‌بینی کننده تعلل ورزی هستند. در رابطه با جهت‌گیری اجتناب از تکلیف، پژوهش‌های کمی انجام‌گرفته است. بااین‌حال مطالعات انجام‌گرفته نشان داده‌اند که اهداف اجتناب از کار، آسیب‌زاترین پیامدهای یادگیری و پیشرفت هستند. در این زمینه مطالعات والترز^[۱۳۲] (۲۰۰۳) نشان می‌دهد که جهت‌گیری اجتناب از کار، قوی‌ترین پیش‌بینی کننده اهمال‌کاری بوده و این نوع جهت‌گیری همراه با خود کارآمدی پایین، مهم ترینپیش بینی کننده اهمال‌کاری هستند.

همچنین سنسال وکاستر و الرند^[۱۳۳] (۲۰۰۵) نیز در تحقیقی که به بررسی اهمال‌کاری تحصیلی و خودتنظیمی پرداختن نشان دادند که افسردگی عزت‌نفس پایین و اضطراب ۱۴/۰ از واریانس اهمال‌کاری تحصیلی را در برمی‌گیرد و این تحقیق این مطلب را می‌رساند که اهمال‌کاری یک مشکل انگیزشی است و فراتر از مهارت‌های مدیریت زمانی ضعیف و تنبلی است.

۲-۶- خلاصه

در فصل دوم به صورت مفصل درباره هریک از متغیرهای پژوهش توضیحاتی ارائه شده است. این تحقیق دارای سه متغیر است. ابتدا در گفتار اول درباره پیشرفت تحصیلی و عوامل ایجادکننده پیشرفت تحصیلی از قبیل فرد و خانواده و اجتماع صحبت شد و بعدازآن درباره رابطه پیشرفت تحصیلی با مهارت‌های تحصیلی و ویژگی شخصیتی و … توضیحاتی داده شد و پس‌ازآن در گفتار دوم به تبیین اهمال‌کاری و اینکه ازلحاظ لغوی چه معنای دارد و اهمال‌کاری تحصیلی و عوامل ایجادکننده اهمال‌کاری تحصیلی از قبیل کمال‌گرایی توضیحاتی ارائه شد و در گفتار سوم به توضیح مبسوط ‌در زمینه مهارت‌های تحصیلی-شغلی پرداخته شد؛ در این پژوهش مهارت‌های تحصیلی شغلی به سه حیطه خودشناسی و شغل شناسی و رشته شناسی تقسیم‌شده است که در بالا بدان اشاراتی شده است و درنهایت به بیان تحقیقاتی که ‌در زمینه این سه متغیر در داخل و خارج از کشور انجام‌شده پرداخته شد و تحقیقات پراکنده‌ای درباره هریک از مؤلفه‌های انجام‌گرفته است و درنهایت می‌توان از فصل دوم این نتیجه را گرفت که آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی بر اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام‌نشده است.

فصل سوم

روش پژوهش

مقدمه

در این فصل، ابتدا طرح کلی پژوهش و سپس جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری و در ادامه ابزار اندازه‌گیری، روش اجرای پژوهش و روش‌های آماری می‌آید.

۳-۱- روش پژوهش

این پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل است. گروه آزمایش تحت متغیر مستقل یعنی آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی-شغلی قرار گرفتند و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده است.

پس از اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایش ازهر گروه پس‌آزمون گرفته شد

جدول (۳-۱) دیاگرام طرح پژوهش

گروه‌ها
گمارش تصادفی
پیش‌آزمون
اعمال متغیر مستقل (مداخله درمانی)
پس‌آزمون

آزمایش

RE

T1

X

T2

کنترل

RC

T1

_

T2

در این پژوهش متغیر مستقل، آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی و متغیرهای وابسته اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی است.

۳-۲- جامعه آماری

دانش آموزان دبیرستان ۱۵-۱۸ ساله در شهر یزد در سال تحصیلی ۹۳- ۹۲ می‌باشد.

۳-۳- نمونه و روش نمونه‌گیری

روش نمونه‌گیری به صورت تصادفی خوشه‌ای استفاده شده است، ابتدا از بین ۲ ناحیه یزد به‌تصادف ناحیه ۲ و از بین دبیرستان‌های دخترانه و پسرانه دولتی این ناحیه به‌تصادف دبیرستان‌ها دخترانه دولتی انتخاب شدند و در بین ۴ پایه دبیرستان به‌تصادف پایه دوم انتخاب شد و کلاس دوم این مدرسه به عنوان نمونه به صورت تصادفی انتخاب شد و پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی به ایشان داده شد و افرادی که دارای اهمال‌کاری تحصیلی بودند در دو گروه ۲۰ نفره انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند و بروی گروه آزمایش ۱۰ جلسه مهارت‌های تحصیلی شغلی اجرا شد و پس از اتمام دوره آموزشی، پرسشنامه‌ها مجدداً در بین دانش آموزان دو کلاس دوم (گواه و آزمایش) اجرا گردید، همچنین معدل ترم بهمن و خردادماه ایشان به عنوان ملاک برای پیشرفت تحصیلی‌شان ثبت شد. لازم به توضیح است که تعداد دانش آموزان کلاس دوم گروه گواه ۲۰ نفر و گروه آزمایش ۲۰ نفر بودند.

۳-۴- عوامل دموگرافیک

مشخصات جمعیت شناختی نمونه شامل میزان تحصیلات والدین، سن والدین، شغل و درآمد خانواده در جدول ۱-۳ تا ۴ -۳ ارائه گردیده است

۲٫عوامل ساختاری: موارد زیر را ‌می‌توان در ز مره عوامل ساختاری قلمداد نمود:

*عدم وجود یک تعریف مشخص از توانمندسازی کارکنان؛

*مقاومت کارکنان در برابر تغییر به علت وجود جو تحمیلی برنامه­ ها و آماده ننمودن قبلی آن ها؛

*فقدان بینش و فرهنگ توانمندسازی در سازمان­ها؛

*وجود ساختارهای رسمی و دیوانسالاری افراطی در سازمان­ها؛

*فقدان ارتباط باز و کامل در سازمان؛

*فقدان نظام­های سازمانی مناسب از جمله برنامه­ ریزی، پاداش­ دهی، ترفیع، آموزش، استخدام و انتصاب در جهت پشتیبانی از توانمندسازی منابع انسانی در سازمان­ها(بابایی، خلیلی و یقین­لو، ۱۳۸۱).

اصول توانمندسازی

۱٫ برای اجرای توانمندسازی هیچ فرمول جادویی یا دستورالعمل استاندارد وجود ندارد. اجرای توانمندسازی در هر شرایطی ویژگی­های خاصی دارد.

۲٫ توانمندسازی در خدمت یک هدف است. توانمندسازی وسیله­ای برای رسیدن به هدف است نه اینکه خودش هدف باشد. توانمندسازی به کارکنان کمک می­ کند تا به سازمان و خودشان کمک کنند و به شغل آنان معنا و احساس غرور می­بخشد تا بتوانند کار را به طور مطلوب انجام دهند.

۳٫ توانمندسازی را باید مدیریت کرد: آن را انجام دهید و مطمئن باشید که درحال اجراست.

۴٫ توانمندسازی وقتی خوب عمل می­ کند که مبتنی بر ارزش­ها باشد: زمانی از توانمندسازی انرژی بیشتری به دست می ­آید که مدیران مقبول کارکنان باشند.

۵٫ اعتماد و تعهد دو نکته کلیدی محسوب می­شوند: با تسخیر افکار و روان کارکنان می­توانید مشارکت آنان در پیشنهاد دادن را فراهم کرده، وفاداری و تلاش­ های آنان را مضاعف کنید.

۶٫ مدیران و سرپرستان نیز همانند کارکنان باید توانمند شوند.

۷٫ با تعریف مرزهای کاری، ‌می‌توان حدود اختیارات کارکنان با خذف موانع را روشن کرد.

۸٫ ارتباطات و اطلاعات: شریان­های حیاتی یا مایه زندگی توانمندسازی هستند.

۹٫ آموزش توانمندسازی چیزی بیش از اقدامات اصلاحی است. کارکنان را برای مشارکت بیشتر و ارتقای سطح عملکرد آماده ساخته و به آن ها بگویید برای آموزش آنان هزینه می­ شود چون با ارزشید.

۱۰٫ مربی­گری و روان­سازی بیش از کنترل و نظارت مؤثر است. بویژه وقتی می­خواهید کارکنان را تشویق به مشارکت کنید و آنان را رشد دهید.

۱۱٫ گرامی­داشت و قدردانی از افراد برای موفقیت­های آتی لازم است.

۱۲٫ توانمندسازی فرایندی دشوار و مستلزم صرف وقت است: چون به سادگی نمی­ توان باورها، خط­مشی­ها، روش­های کاری، ساختار سازمانی و رفتارها را تغییر داد(میرمحمدی، ۱۳۹۲)

استراتژى­هاى توانمندسازى

وظیفه رهبران سازمان، فراهم ساختن تسهیلاتى جهت پیاده ­سازی استراتژى توانمندسازى است. این استراتژى­ها به طور مستقیم یا غیرمستقیم موجب تغییر نگرش و رفتار کارکنان می­شوند و زمینه را براى تربیت نیروى متخصص و توانمند مهیا می­سازند. با توجه به هدف و فلسفه وجودى سازمان­ها، ویژگی­هاى سازمان و کارکنان و نقش­هاى آنان ‌می‌توان به پیاده­سازى انواع استراتژى­ها پرداخت.

۱- افزایش آگاهی جمعی از طریق داستان­گویی: هرگاه کارکنان مسئولیت حل مشکلات خود را بر عهده گیرند، مستعد تلاش در جهت بهبود زندگی فردی و سازمانی خود هستند. رویکرد داستان­گویی به عنوان عامل ضروری توانمندسازی موجب تقویت تلاش­ های مبتنی بر همکاری می­ شود .پذیرش شرح کارکنان از مشکلات و شناسایی توانایی­هایشان از عناصر مهم رویکرد توانمندسازی در عمل است.کارکنان از طریق مشارکت در گروه ­های کوچک به شرح داستان فردی خود در رابطه با وظایفشان و تجربیاتشان که در هر ماه برای آن ها اتفاق افتاده است، می­پردازند و از این طریق ‌در مورد مسائل و مشکلات خودشان به تفکر و گفتگو می­پردازند(نادری، رجایی­پور و جمشیدیان، ۱۳۸۶).

۲- آموزش مهارت­ های حل مسئله: در این استراتژی باید به کارکنان اجازه داد که مشکلات خود را بر اساس محتوای داستان­هایی که در یک محیط همکارانه شکل ‌می‌گیرد، شناسایی و حل کنند. در این صورت گروه ابتدا اهداف حل مسله را خلاصه­بندی می­ کند. این اهدف شامل: شناسایی مشکل، انتخاب یکی از مشکلات مهم، انتخاب هدف برای حل مسئله، تفکر خلاق و تحقق اهداف و شناسایی منابع به منظورکمک به تحقق هدف است.

۳- آموزش مهارت­ های پشتیبانی و تجهیز منابع: از طریق حمایت­های صورت گرفته و تجهیز منابع، کارکنان، از ایجاد ساختار اجتماعی بزرگ در قالب گروه ­های توانمندشده مطمئن هستند. انواع حمایت­ها در سه مورد خلاصه می­ شود:۱٫ حمایت فرد از خود ۲٫ حمایت مدیر از فرد ۳٫ حمایت قانون از فرد(نادری، رجایی­پور و جمشیدیان، ۱۳۸۶).

سازمان می ­تواند از طریق نوشتن، صحبت کردن و سخنرانی یک قانون­گذار و یا فرد سیاسی حمایت جمعی را در سازمان اشاعه دهد. در صورتی که کارکنان بدانند منابع برای پیشرفت فردی آن ها در سازمان مهیاست و حمایت­های لازم نیز وجود دارد، توانمندسازی با سرعت بالایی انجام می­پذیرد(میرمحمدی، ۱۳۹۲).

فرایند توانمندسازی

توانمندسازی کارکنان یک فرایند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می­یابد که در آن آرمان­ها، اهداف، مرزهای تصمیم ­گیری و نتایج تأثیرات و تلاش­ های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می­ شود. در چنین فرهنگی منابع و رقابت برای کسب منابع مورد نیاز جهت اثربخشی فعالیت­هایشان فراهم و حمایت می­ شود. در جدول ذیل فرایند تغییر و تحول در تواناسازی کارکنان در یک سازمان به تصویر کشیده شده است(نعمتی، ۱۳۸۴).

جدول۲-۵- فرایند تغییر در توانمندسازی

شکل۲-۱- فرایند توانمندسازی از نظر بعضی دیگر از نویسندگان به شرح زیر است:

(به نقل از خدادادحسینی، محمدی­مقدم و قرائی، ۱۳۸۶)

اهداف توانمندسازی

هدف از تواناسازی، ارائه بهترین منابع فکری مربوط به هر زمینه از عملکرد سازمان است. همچنین هدف این است که ذیصلاح­ترین کارکنان بیشترین نفوذ را در مناسب­ترین شیوه ­ها اعمال نمایند. هدف توانمندسازی، شرکت­دادن افراد بیشتر در فرآیندهای تصمیم ­گیری سازمان نیست بلکه هدف به کار گرفتن افکار کارکنان به منظور یافتن شیوه ­های بهتر و اتخاذ بهترین تصمیمات ممکن ‌می‌باشد(پرهیزی، ۱۳۹۲).

هدف توانمندسازی، سازماندهی و توسعه تیم­ها نیست، بلکه افزایش شایستگی به منظور خلق ایده­های جدید و حل مشکلات از طریق تعامل و هم­نیروزایی اعضای تیم است. هدف بلندمدت توانمندسازی، بهبود مستمر در عملکرد کل سازمان و هدف کوتاه مدت آن به کارگیری توانایی‌های موجود در اعضای سازمان است. به عنوان یک حقیقت، توانمندسازی به طور قطع به آزادی انتخاب عمل بیشتر منجر می­ شود. اما این ها فقط اهداف ابزاری­اند و راهی برای به دست آوردن هدف حقیقی به شمار می­روند. هدف حقیقی همیشه بهبود عملکرد است. به طور خلاصه اهداف مشخص توانمندسازی کارکنان را ‌می‌توان به شرح زیر برشمرد:

• • دادن مسئولیت تجزیه و تحلیل مداوم مشاغل به همه کارکنان به منظور انجام توسعه شیوه ­های کاری اثربخش در ارتباط با مشتریان و ذینفعان

گفتاردوم:حمایت کیفری تشدیدی

اگرساده ترین گونه حمایت کیفری جرم انگاری همراه با پیش‌بینی یک ضمانت اجرای کیفری مناسب باشد،مصلحت های سیاسی جنایی گاهی ایجاب می کند که باتشدید ضمانت اجرا ها ‌به این حمایت کیفری جامعه عمل پوشانده شود.بدین سان آسیب پذیری برخی افراد همچون سالمندان به دلیل ضعف های مختلف آنان که آماج های مطلوبی برای بزهکاران حساب می‌شوند ایجاب می‌کند که ازاین افراد حمایت کیفری ‌از رهگذر تشدید ضمانت اجرای کیفری بعمل آید که متأسفانه درقوانین جزایی داخل جزء موارد نادر ‌از سالمندان حمایت کیفری تشدیدی بعمل نیامده است(درقسمت حمایت کیفری از سالمندان به تشریح آن حمایت ها خواهیم پرداخت).

گفتارسوم:حمایت کیفری ویژه یا افتراقی

سومین جنبه حمایت کیفری به جرم ‌انگاری‌های ویژه برپایه وضعیت آسیب شناسانه بزه دیده ناظر است،به دیگر سخن قانون‌گذار در راستای اقدامات حمایتی دربحث از ‌گروه‌های آسیب پذیر برای اینکه بتواند تأثیر مناسب خود رابه جای بگذارد باید دست به جرم انگاری ویژه با توجه به وضعیت ‌گروه‌های آسیب پذیر بزند.

یعنی نسبت به جرم انگاری های برخی رفتارهای خاص اقدام کند.جرایمی که فقط به لحاظ خصوصیات ویژه بزه دیدگان آسیب پذیر مانند سالمندان ایجاد شده وبا جرم انگاری عام درقلمرو حقوق کیفری متفاوت است.

قانون مجازات اسلامی ۱۳۷۰ وضعیتهایی مانند پیری (سالمندی)،بیماری،ناتوانی یاکودکی بزه دیده موجبی برای قتل وقطع ‌یا جرم عضوعمدی مستوجب قصاص نفس وعضو دانسته شده به گونه ای که حکم افتراقی و ویژه ای دربندهای ج مواد۲۰۶و۲۷۱ این قانون برای آنان پیش‌بینی شده است که ازاین جهت مترقی است (درقسمت حمایت کیفری ‌از سالمندان آن حمایت ها ‌را موردبررسی قرار می‌دهیم.)لذا این نوع حمایت که برپایه وضعیت آسیب شناسانه بزه دیده استوار است درعصرما به لحاظ توجه حقوق بشر به جرایم علیه کرامت ‌و حیثیت انسانی،ودرجرایم علیه اشخاص آسیب پذیر (سالمندان)نمود بیشتری دارد،اهمیت مضاعف پیدا ‌کرده‌است.

گفتارچهارم:حمایت کیفری دنباله دار

اگر سازوکاری به نام جرم انگاری راهمراه باپیش بینی یک ضمانت اجراهای دیگری ازنوع غیرکیفری مانند ضمانت اجراهای مدنی،انضباطی،اداری ونظایرآن به حمایت از بزه دیده بپردازداز ‌آنجا که اصولأ ضمانت اجراهای یادشده درپی جرم انگاری همراه بایک ضمانت اجرای معمولأ کیفری می‌آید،می توان آن را حمایت کیفری دنباله دار نامید که خوشبختانه این گونه حمایت‌های کیفری درقوانین داخلی ایران بدون پیشینه نیست ‌و در قانون اقدامات تأمینی ۱۳۳۹ پیش‌بینی شده است.^[۳۴]

ماده ۱۴ قانون مرقوم مقرر می‌دارد؛درمواردی چون «تهدید به ارتکاب یک جرم» دادگاه می‌تواند به درخواست شخص تهدید شده (بزه دیده) ازتهدید کننده بخواهد (مرتکب) که به بازپس گیری تهدید خود تعهد کند و وجه ضمانت مناسب برای آن بدهد وچنانچه از این تعهد خودداری کند،دادگاه می‌تواند حکم بازداشت وی راصادر کند.که این ماده می‌تواند مشمول تمام افراد بزه دیده علی الخصوص سالمندان شود.

مبحث دوم:حمایت مالی

همان گونه که درقسمت مربوط به جنبه‌های گوناگون سالمند آزاری مطرح گردید یکی ازآزارهایی که علیه سالمندان رخ می‌دهد سوءاستفاده مالی می‌باشد به همین جهت وبه تبع سوء استفاده مالی که علیه سالمندان واقع می شود حمایت های مالی در راستای کاهش بزه دیدگی آنان ضروری به نظر می‌رسد درذیل این نوع حمایت رامورد بررسی قرارمی دهیم؛

ازدیگرگونه های حمایت از بزه دیدگان«حمایت‌های مالی» می‌باشد که به دلیل ویژه گی های خاصی که دارد آن را ساده ترین ‌و برجسته ترین گونه حمایتی می توان دانست زیرا دربیشترجرایم بویژه جرایم علیه اموال وهمچنین جرایم علیه تمامیت جسمانی،تنهاحمایت مالی که بیانگر جبران خسارت مادی است،برای بزه دیده به طورخاص وبرای جامعه وعدالت کیفری به صورت عام ‌و ملموس است.

حمایت مالی ازطریق برگرداندان مال ‌در جرایم علیه اموال،پرداخت غرامت ویاهزینه های متحمل شده توسط بزه دیده در جریان ارتکاب جرم درعد الت کیفری ایران،صرفنظر ‌از بحث مربوط به مجازات یاخسارت بودن دیه- پرداخت دیه توسط مجرم،اصلی ترین حمایت مالی ازبزه دیده علی الخصوص سالمندان بزه دیده می‌باشد درقوانینداخلیکشورماجبرانپذیریمالیخسارتهایمادیپذیرفتهشدهاست (ماده ۹ قانون مجازات اسلامی ۱۳۷۰ وماده ۹قانون آیین دادرسی کیفری ۱۳۷۸) ولی ازخسارتهای معنوی- که آن را می توان جزء آسیب های عاطفی دانست- نامی برده نشده است.بدین سان می توان اذعان داشت که نظام عدالت کیفری ایران همسو با اصول ومعیارهای پذیرفته شده ‌در زمینه حمایت‌های مالی،جبران خسارت مادی ‌را مبنای حمایت مالی بزه دیدگان نهاده است.به همین علت نه تنها جبران آسیب های بدنی وروانی ‌از رهگذر پرداخت دیه امکان پذیر است(کتاب چهارم قانون مجازات اسلامی ۱۳۷۰) بلکه نمونه های بسیار دیگری ازحمایتهای مالی را می توان یافت که درچهارچوب جبران خسارت مادی پذیرفته شده اند برای نمونه ماده ۵۹۶ قانون مجازات اسلامی جبران خسارت مادی رادرجرم سوء استفاده ازافراد غیررشید ضروری می‌داند.

به طور خلاصه باید اذعان نمود که حمایت مالی درقوانین ایران نیز پراکنده بوده وهیچ راهکاری جهت حمایت افتراقی از سالمندان بزه دیده که جزء بزه دیده گان خاص یا آسیب پذیر محسوب می‌شوند وجود ندارد.

مبحث سوم: حمایت پزشکی

درمان پزشکی مهمترین وضروری ترین گونه حمایتی از بزه دیده گانی است که در پی رویداد جنایی ممکن است به آسیب بدنی یاروانی دچارگردند.حمایت پزشکی ممکن است در درمان‌های اورژانسی اهمیت پیدا کند.در این صورت دریافت گواهی پزشکی برای پی گیری های قضایی بعدی بسیار اهمیت دارد.چراکه درصورت هر گونه کوتاه درانجام این درمانها ازسوی پزشک یامرکز درمانی مربوط ممکن است پیامدهای بزه دیدگی وآسیب ها گسترش یابد وخطرهای جدی تری رابرای بزه دیده به همراه بیاورد.^[۳۵]

به ‌عنوان مثال:چنانچه مرکز اورژانس یک بیمارستان یا یک پزشک درعکس برداری از سر یک بزه دیدۀ تصادف سادۀ رانندگی کوتاه کندیاخود بزه دیده به دلیل ترس یاهیجان های پس ازجرم ازانجام این درمانها سرباز زند،یک ضربه سر به ظاهر ساده ممکن است به خونریزی مغزی ومرگ بزه دیده علی الخصوص بزه دیدگان سالمند بینجامد.علاوه براین حمایت پزشکی ممکن است به شکل درمان‌های عادی یا درمان پزشکی عمومی باشد.این درمانها به ویژه درخشونتهای خانگی ‌و در مواردی همچون سالمندآزاری بسیار اهمیت دارد.

نهایتأ حمایت پزشکی درچارچوب درمان فوری یا درمان عادی نه تنها آسیب های بدنی برآمده ازجرم بلکه آسیب های روانی برخاسته ازجرم رانیزپوشش می‌دهد وهمچنین حمایت پزشکی را می توان در سطح سیاست جنایی قانون گذارانه (برای نمونه درچارچوب قانون آیین دادرسی جنایی) ونیزسیاست جنایی مشارکتی (برای نمونه،ازگذر سازمان‌های غیر دولتی)تصورکرد.^[۳۶]

با توجه به مطالب فوق باید اذعان نمودکه درکمال تأسف درنظام کیفری ایران چارچوب مشخص ومنسجمی جهت حمایت پزشکی ازسالمندآزاری به چشم نمی خورد.ودراین میان قانون آیین دادرسی کیفری سال ۸۷ قانون مذکور باتأکید برآسیب های بدنی وروانی دعوت ازپزشکی قانونی معتمد یا پزشک دیگر رابه دوش قاضی نهاده است.

مبحث چهارم:حمایت عاطفی وحیثیتی