کسیدی(۱۹۹۸) این الگو را به ۴ الگو دلبستگی بزرگسالان، یک الگوی ایمن و سه الگوی ناایمن توسعه داد که هر کدام از این چهار الگو بر حسب مقطع دو بعدی تعریف می‌شوند. مثلا الگوی ایمن به صورت اثبات خود و اثبات دیگران توصیف می شود. اثبات خود به سطح کلی حرمت خود و به احساس ارزش شخصی باز می‌گردد. اثبات دیگران به سطح کلی اعتماد میان فردی یا اعتماد به اینکه دیگران عموما مقبول علاقمند هستند باز می‌گردد. سبک های دلبستگی روش های مواجهه فرد با موقعیت های استرس زا را متاثر می‌سازد. افراد ایمن ضمن تصدیق موقعیت به سادگی از دیگران کمک می گیرند، اجتنابگرها در تصدیق موقعیت و جستجو کمک و حمایت با مشکل مواجهه می‌شوند و نشان برجسته دوسوگرا ها حساسیت بیش از اندازه نسبت به عواطف و نگاره های دلبستگی است (کسیدی،۱۹۹۸).

دلبستگی یک الگو رفتاری خاصی است که دراکثر جوامع برای رشد شخصیت سالم اهمیت حیاتی دارد و زمانی دلبستگی ایمن به وجود می‌آید که متقابل و خوشایند بین افراد شکل گرفته و رضایت بخش و مایه خوشی باشد (برک ، ۲۰۰۷،ترجمه، سید محمدی، ۱۳۹۰).

بالبی^[۴۵] (۱۹۸۸) مدعی شد که نظام دلبستگی در سرتاسر چرخه زندگی فعال بوده و به شکل افکار و رفتارهای مرتبط با صمیمیت جویی در زمان‌های مورد نیاز ظاهر می شود.

(بالبی، ۱۹۸۸ به نقل از کافنتسیوس^[۴۶]، ۲۰۰۴) برجسته کردن ریشه‌های ارتباط بین فردی در بزرگسالی ، بر این نکته تأکید دارد که دفاع های عاطفی مرتبط با دلبستگی نا ایمن، موانعی را در راه پردازش اطلاعات هیجانی و عاطفی ، مهار و آگاهی فرد از احساس ها و خواسته های خود و دیگران به تعبیر دقیق تر به وجود می‌آیند. نظریه دلبستگی تنها نظریه تحولی کودک نیست بلکه نظریه تحول در گستره حیات نیز هست (بالبی،۱۹۶۷،۱۹۸۰، ویس^[۴۷]،۱۹۹۴). وست^[۴۸] و شلدون- کلر^[۴۹](۱۹۹۴) دلبستگی بزرگسالان را به عنوان روابط دو به دویی می دانند که در کنار یک شخص ویژه دست یافتن به احساس ایمنی رادر پی دارد. دلبستگی ایمنی با ویژگی های ارتباطی مثبت مانند صمیمیت و خرسندی، دلبستگی اجتنابی با سطوح پایین تری از صمیمیت و تعهد، و دلبستگی دوسوگرا با شور و هیجان و دل مشغولی در زمینه روابط توام با خرسندی کم مرتبط است(فینی و نولر^[۵۰]، ۱۹۹۰).

۲-۳ طرحواره های ناسازگار اولیه

طرحواره ها سازه هایی هستند که ‌بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می گیرند و به عنوان واسطه پاسخ های رفتاری افراد را تحت تاثیر قرار می‌دهند در حوزه شناخت درمانی بک در اولین نوشته هایش به مفهوم طرحواره اشاره ‌کرده‌است. طرحواره های اولیه باورهایی هستند که افراد درباره خود، دیگران و محیط دارند و به طور معمول از ارضا نشدن نیازهای عاطفی دوران کودکی سرچشمه می گیرند(زانگ^[۵۱] و هه^[۵۲]،۲۰۱۰). در واقع طرحواره های ناسازگار در طول زندگی ثابت و پا برجا هستند و اساس ساخت های شناختی فرد را تشکیل می‌دهند. این طرحواره ها به شخص کمک می‌کنند تا تجارب خود را راجع به جهان پیرامون سازمان دهند و اطلاعات دریافتی را پردازش کنند. برخی از طرحواره ها به ویژه آن ها که عمدتاً در نتیجه تجارب ناگوار دوران کودکی شکل می گیرند ممکن است هسته اصلی اختلالات شخصیتی و مشکلات بین فردی باشند. طرحواره های ناسازگار را الگوی هیجانی و شناختی خود آسیب رسانی تعریف می‌کنند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته اند و در مسیر زندگی تکرار شده و بر نحوه تعبیر و تفسیر تجارب و رابطه با دیگران تاثیر می‌گذارند. از آن جا که طرحواره ها همانند چهارچوبی برای پردازش اطلاعات به کار می‌روند و تعیین کننده واکنش های عاطفی افراد نسبت به موقعیت های زندگی و روابط بین فردی می‌باشد، گفته شده که با رضایت از زندگی رابطه دارند. به عنوان مثال کسانی که از زندگی خود رضایت دارند اطلاعات مربوط به زندگی شان را به شکلی طبقه بندی می‌کنند که منتهی به نتایج لذت بخش شود. اما کسانی که از زندگی خود ناراضی هستند به جنبه‌های منفی زندگی گرایش بیشتری دارند(یانگ، گلوسو و یشار،۲۰۰۳). طرحواره های ناسازگار اولیه همیشه خود را در جریان یک رابطه نشان می‌دهند و باعث تاثیر در کنش وری یک رابطه می‌شوند. معمولا ماهیت ناسازگار طرحواره ها وقتی ظاهر می شود که بیماران در روند زندگی خود و در تعامل با دیگران به ویژه رابطه زناشویی به گونه ای عمل می‌کنند که طرحواره های آن ها تأیید شود، حتی اگر برداشت اولیه آن ها نادرست باشد. یانگ آن دسته از طرحواره ها را که منجر به شکل گیری مشکلات روان شناختی می شود طرحواره های ناسازگار اولیه می‌نامند(یانگ و همکاران، ۲۰۰۳).

۲-۳-۱ تعریف طرحواره

برای طرحواره تعاریف گوناگونی ارائه شده است و هریک از این تعاریف به جنبه اصلی از طرحواره پرداخته‌اند در زیر به چند تعریف اشاره می شود. بارتلت^[۵۳](۱۹۳۰) طرحواره را به عنوان «سازمان دهی فعال واکنش ها یا تجارب گذشته توصیف کرد که به طور معمول با عمل کردن به صورت پاسخ منسجم فرض می شود» بک(۱۹۷۶) این تعریف را ارائه داده است.« طرحواره ها الگوهای شناختی ثابتی هستند که پایه ای برای غربال گری^[۵۴]، تمایز و کد گذاری^[۵۵] محرکی که فرد در مقابل آن قرار گرفته است را فراهم می آورد. در تعریف دیگری بک(۱۹۹۰) بیان ‌کرده‌است:« طرحواره ها قوانین خاصی را برای پردازش اطلاعات و رفتار ایجاد می‌کنند» یانگ آن دسته از طرحواره ها را که منجر به شکل گیری مشکلات روان شناختی می شود طرحواره های ناسازگار اولیه می‌نامند.

ماهونی^[۵۶](۱۹۸۲) طرحواره ها را به عنوان ساختارهایی تعریف می‌کند که در سیر تحول ثبات پیدا کرده و در برابر تغییر مقاومند و بالاخره در تعریف فتسکو^[۵۷] و مک کلو^[۵۸](۲۰۰۵) طرحواره عبارت است از: « الگوهای سازمان یافته ی اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان و محیط به کار می‌روند» (یانگ و همکاران،۲۰۰۳).

۲-۳-۲ طرحواره های شرطی در مقابل طرحواره های غیر شرطی

در ابتدا تصور شد که تفاوت اصلی بین طرحواره های ناسازگار اولیه و مفروضه های زیر بنایی است اما در حال حاضر این نتیجه حاصل شده است که برخی از طرحواره ها شرطی و برخی دیگر غیر شرطی است. به طور کلی، طرحواره هایی که در اوایل سیر تحول انسان شکل می گیرند، اغلب در محور ساختار شناختی قرار دارند، باورهایی غیر شرطی درباره خود و دیگران هستند. اما طرحواره هایی که بعدا در سیر تحول شکل می گیرند، شرطی اند. طرحواره های غیر شرطی هیچ گونه راه گریزی برای بیمار باقی نمی گذارند، مهم نیست که فرد چه کاری انجام می‌دهد زیرا در هر صورت نتیجه یکی است. خود بی کفایت، نالایق، دوست نداشتنی، بدبخت و در معرض خطر خواهد بود اما طرحواره های شرطی روزنه ی امیدی برای بیمار فراهم می‌کنند به طوری که بیمار احساس می‌کند توانایی تغییر نتیجه را دارد(یانگ، ترجمه صاحبی و حمیدپور، ۱۳۸۳).

۲-۴ نیازهای هیجانی اساسی

نظریه یانگ این است که طرحواره ها به دلیل ارضا نشدن نیازهای هیجانی اساسی دوران کودکی به وجود آمده اند. انسان ها پنج نیاز هیجانی اساسی دارند که عبارتند از:

1. 1. دلبستگی^[۵۹] ایمن به دیگران(شامل نیاز به امنیت، ثبات، محبت و پذیرش)

1. 1. خود گردانی^[۶۰]، کفایت و هویت

1. 1. آزادی در بیان نیازها و هیجان های سالم

1. 1. خود انگیختگی^[۶۱] و تفریح

بیشتر انسان‌های موفق، کامیابی خود را مدیون معلمان خود می‌دانند و نیز افرادی هستند که سرخوردگی و شکست‌های زندگی‌شان، ناشی از برخورد بدمعلمان است. یکی از مهم‌ترین عوامل، کیفیت تعامل است که میان معلمان و دانش آموزان اتفاق می‌افتد (دهقان،‌۱۳۷۶).

گورهام وکریستوفل (۱۹۹۲) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند و رفتارهای منفی معلمان را به عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند. دانش آموزان تمایل دارند فقدان انگیزش خود را در سر کلاس درس به آنچه معلمان انجام می‌دهند نسبت بدهند و انگیزش خودشان را به عوامل شخصی نسبت می‌دهند.

صیامی (۱۳۷۹) به‌ نقل از بروفی و پونتام^[۱۱](۲۰۰۱)‌اظهار می‌دارد که معلم اثـر بخش باید فردی بشاش، خوش‌اخلاق، برخوردار از سلامت روانی و انطباق پذیر باشد او می‌گوید اگـر دانـش‌آموز رفـتار معلم را‌ گرم، مثبت و حمایت‌کننده تلقی کند از یادگیری آمـوزش لذت مـی‌برد و پیشرفت تحصیلی وی مطلوب خواهد شد.

صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتری لو^[۱۲]، ۱۹۸۶). همان طور که در بسیاری از تحقیقات نشان داده‌ شده، به نظر می‌رسد رفتار معلمان، نگرش‌ها و ادراک دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین در این تحقیقات فعال بودن دانش‌آموز متغیر میانجی (گودوبرافی۱۹۸۶، باتس ودویل مک گارتی^[۱۳]،۱۹۸۴) است؛ ‌بنابرین‏ این سؤال که آیا ادراک دانش‌آموزان از رفتار معلم نیز همبستگی بالایی با برداشت‌های دانش‌آموزان دارد؟ بسیار جالب خواهد بود. نشانه هایی از بالا بودن این همبستگی‌ها را می‌توان در آثار سایر پژوهشگران یافت که همبستگی مثبت و بالایی بین ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری و برداشت‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان یافته‌اند.

جو روان‌شناختی محیط یادگیری (کلاس )و ویژگی‌های بافتی ، اجتماعی و حمایت معلم تا‌ثیرات معناداری ‌بر ‌رفتارهایی ‌یادگیری‌ دانش‌آموزان دارد (ایمز،۱۹۹۲، دیویس،۲۰۰۲، پینتریج^[۱۴]،۲۰۰۲)،

ازاین‌رو به نظر می‌رسد یکی از مهم‌ترین عواملی که به عنوان یک استراتژی آموزشی مفید تلقی می‌شود همچنین تأثیر مستقیم بر یادگیری وایجاد انگیزه در دانش آموزان وامیدواری آن‌ ها به کلاس درس می‌شود استفاده از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی توسط معلمین است که در مطالعه حاضر به بررسی ادراک دانش آموزان از رفتارهای مورد انتظار از معلمان همچنین نحوه ارزیابی و ادراک شاگردان از تخطی معلمان از این رفتارها پرداخته می‌شود.

انتخاب دوره دبیرستان به‌این‌علت است کـه دانـش آموزان این دوره به دلیل توانایی همکاری بیشتر و قـدرت تجزیه‌و تحلیل بالا نسبت به سایر مقاطع ابتدایی و راهنمایی بودند ‌بنابرین‏ ضرورت دارد برای ارتقاء کیفیت آموزشی تربیت یک معلم حرفه‌ای، کارآمدوماهر، همچنین ایجاد محیط یادگیری بانشاط و ایجاد انگیزه در فراگیران تحقیق حاضر صورت بگیرد.

۱-۴ – اهداف پژوهش:

۱-۴-۱ هدف کلی:

بررسی ارتباط بین صمیمیت معلمان و ادراک دانش آموزان از تخطی رفتاری معلمان در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی:

۱-تعیین رابطه ‌بین‌ انتظاردانش‌آموزان ‌از ‌رفتارمعلمان ‌در‌استفاده‌ از ‌رفتارهای‌ صمیمی‌ کلامی و غیرکلامی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۲- تعیین رابطه بین ارزیابی دانش آموزان و تخطی معلمان ‌از رفتارهای‌ صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۳-تعیین رابطه بین رتبه‌بندی اعتبارمعلمان توسط دانش آموزان وتخطی معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۱-۵ – فرضیه‌ها:

۱-۵-۱- فرضیه‌های اصلی:

۱- دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان از رفتارهای صمیمی در کلاس درس استفاده کنند.

۲-دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان در کلاس درس بی احترامی نکنند.

۳- غیر صمیمی بودن معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.

۴-بد رفتاری تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش یابد.

۵- صمیمیت معلم بیشتر از بدرفتاری آن ها بر ارزیابی اعتبار آن ها توسط دانش آموزان تاثیر دارد.

۱-۶ – تعریف نظری و عملیاتی متغیرها:

۱-۶-۱ – تعریف نظری:

۱-۶-۱-۱ – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:

صمیمیت شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی است که به منظور کاهش فاصله فیزیکی یا روانی درک شده بین معلم و دانش‌آموز عمل می‌کند (اندرسون، نور تون و نوسباوم، ۱۹۸۱؛ کریستوفل و گورهام، ۱۹۹۵؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۹، وست، ۱۹۹۴؛ ص ۴)

۱-۶-۱-۲ – رفتارنامناسب معلم (تخطی):

رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و در نتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کیرینی، پلاکس، هِیز و آیوی، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۸؛ص ۸ ).

۱-۶-۱-۳ – ادراک دانش آموزان:

ادراک از رفتار معلم را به برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم اطلاق می شود(شریفی ،۱۳۶۸؛ص ۱۲)

۱-۷-۱ – تعاریف عملیاتی:

۱-۷-۱-۱ – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:

در پژوهش حاضر رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار دانش آموزان نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (^[۱۵]IES) (امی دن سون ۲۰۰۱) به دست می‌دهد

۱-۷-۱-۲ – رفتار نامناسب معلم:

در پژوهش حاضر رفتارنامناسب معلم نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (IES) (امی دن سون، ۲۰۰۱) به دست می‌دهد.

۱-۷-۱-۳ – ادراک دانش آموزان:

در این تحقیق ادراک دانش آموزان بر اساس نتایج پرسشنامه معیار انتظار و چهار سناریو (امی دن سون ،۲۰۰۱) تحلیل می‌شود

فصل‌دوم

پیشینه‌ پژوهش

۲-۱ – مقدمه

در فصل دوم به ترتیب ‌در مورد متغیرهای پژوهش یعنی ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ،نظریه ‌ها و پژوهش هایی که ارائه شده‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. بدین منظور ابتدا نظریات، مطالعات و پژوهش هایی که در ارتباط با ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ارائه شده اند، مورد بررسی قرار می‌گیرند. سپس درمورد آن ها به تفصیل بحث می‌شود.

به نظر می‌رسد آموزش مهارت‌های زندگی گام مؤثری در این جهت باشد که استعدادها و توانمندی های دانش آموزان به کار گرفته شود تا خود فعالانه سر نوشت خویش را به دست گیرند و انتخاب گر باشند. ضمناً فرایند خود باوری در نوجوانان مسیر درست خود را طی کرده و نوجوان ضمن استفاده ی درست از مهارت ها، مسئولیت اعمال و احساسات خود را می پذیرد و مهارت های لازم را برای اتخاذ تصمیم های مهم زندگی کسب می‌کند(شعاری نژاد،۱۳۸۸).

(زولینگر^۲ و همکاران ،۲۰۰۶ ( در مطالعه ای به بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر دانش، نگر شها و توانایی دانش آموزان مدارس راهنمایی در انتخاب سبک زندگی سالم پرداختند. نتیجه‌ پژوهش اثر مثبت آموزش را نشان‌داد .

همچنین مهارت های زندگی اثر مناسبی در جهت کاهش آسیب های فردی و اجتماعی خواهند داشت و با ایجاد نگرش های اصولی و علمی در انتخاب بهترین شیوه در انجام بهینه ی هر فعالیت نقش خود را اثبات خواهند نمود(داران^۳، ۲۰۰۷ ). یادگیری موفقیت آمیز مهارت های زندگی، احساس یادگیرنده را ‌در مورد خود و دیگران تحت تأثیر قرار می‌دهد و علاوه بر آن با تغییراتی که کسب این مهارت ها در افراد به وجود می آورد، برداشت و نگرش دیگران را هم تحت تأثیر قرار می‌دهد. یادگیری مهارت های زندگی در دوران نوجوانی و جوانی، اثرات نسبتاً پایداری بر ساخت شخصیت آنان خواهد داشت، رفتارهای تحصیلی آنان را مؤثر، آینده نگری آنان را مثبت و انگیزه ی کاری آنان را مضاعف خواهد نمود. (شولتز ^۴،۱۳۸۸).

با توجه به اینکه دانش آموزان به ویژه دانش آموزان‌ تیزهوش آینده سازان مملکت هستند و سکانهای اقتصادی واجتماعی جامعه به دست آن ها‌ است به نظر می‌رسد که آموزش مهارت‌های زندگی گامی مؤثر برای ساختن نسلی پویا با تفکر نقاد و خلاق واخذ تصمیمات درست و شایسته وتوانمند در حل تعارضات زندگی باشد. ‌بنابرین‏ در پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ ‌به این سئوال است که آیا آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانش آموزان دختر تیزهوش دبیرستانی دوره‌‌اول(راهنمایی) اثربخش است ؟

۱-۳- اهمیت وضرورت پژوهش

برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، به منظور ارتقاء بهداشت روان و پیشگیری از آسیب های اجتماعی تهیه و تدارک شده است . فرض زیر بنایی برای طراحی این برنامه ، پژوهش های انجام شده ‌در مورد آسیب های روانی و اجتماعی می‌باشد . و هدف اصلی آن ، این است که از طریق اجرای برنامه ، در طول زندگی فرصت هایی فراهم گردد تا افراد علاوه بر کسب توانایی‌های حرفه‌ای – شغلی ، مهارت‌های زندگی را نیز فرا گیرند، مهارت‌هایی که به آن ها کمک می‌کند ، بتوانند هم ‌در مورد خود ، هم ‌در مورد انسان های دیگر و کل اجتماع به شکلی بالغانه و مؤثر عمل نمایند)محمد خانی و همکاران،۱۳۸۵). فرد تیز هوش نه تنها باید بتواند از آموخته های علمی خود بهره ببرد بلکه باید بداند در روابط اجتماعی و بده بستان‌های روانی و عاطفی در شرایط خاص چه عملی مناسب وچه عملی نامناسب است وچگونه مسائل خود را حل و ‌در مورد آن‌ ها بهترین تصمیم گیری را داشته باشد و با استفاده ازتفکر نقاد ‌و خلاق در موقعیت‌های مختلف زندگی عملکردی بهینه داشته و در عین حال با دیگران نیز سازگاری وهمنوایی داشته باشد(اژه ای،۱۳۸۳).

در اصل، اثربخشی روش مهارت های زندگی به دلیل تأکید آن بر جنبه‌های عینی شامل درگیری و شرکت فعال افراد، رفتارهای قابل مشاهده و نمایش عینی عقاید می‌باشد. از آن جائی که مدارس نقش مهمی در پیشگیری از آسیب های روانی ـ اجتماعی و ارتقاء سطح بهداشت روان دانش آموزان دارند، به همین جهت در سال های اخیر، برنامه های پیشگیرانه مبتنی بر مدرسه گسترش یافته اند. شواهد نشان می‌دهند که این گونه برنامه ها نتایج و پیامدهای مطلوبی را در افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش رفتارهای خطرآفرین بین دانش آموزان به دنبال دارند.(حسین زاده،۱۳۹۰).

تحقیقات زیادی نشان داده‌اند که بین بیماری‌های روانی وافت تحصیلی رابطه وجود دارد. عوامل اضطرابی، نه تنها موجبات افت تحصیلی را فراهم می آورند، بلکه در سطح وسیعی، سازش یافتگی فرد را دچار اختلال می‌سازند وپیامدهای آن‌ ها مسلماًً برگستره‌ی زندگی فرد سایه خواهد افکند(دادستان،۱۳۹۲).

اهمیت ونقش سلامت روانی در رشد ‌و شکوفایی انسان‌ها ازهر نظربرکسی پوشیده نیست. هدف اولیه نگرش درمورد بیماری روانی، تحت پوشش قراردادن روان در سطح جامعه، به خصوص آموزش وپرورش است. افزایش اختلالات روانی، خسارت مالی ومعنوی تحت پوشش آن ها، عدم اطلاع اقشار مختلف اجتماع به خصوص پرسنل آموزش وپرورش، توجه به تأمین سلامت روانی به عنوان یک گام مثبت اجتماعی حتی اقتصادی وفرهنگی را مد نظر قرار می‌دهد(سلطانیان،۱۳۸۱).

از آن‌جا که مهارت‌های زندگی در جهت ارتقای توانایی‌های روانی ـ اجتماعی هستند و در نتیجه سلامت روانی ، جسمانی و اجتماعی را تأمین می‌کند . آموزش مهارت‌های زندگی فرد را قادر می‌سازد تا دانش ، ارزش‌ها و نگرش های خود را به توانای های بالفعل تبدیل کند . بدین معنا که فرد بداند چه کاری باید انجام دهد و چگونه آن را انجام دهد . مهارت های زندگی منجر به انگیزه در رفتار سالم می شود . همچنین بر احساس فرد از خود و دیگران و همچنین ادراک دیگران از وی مؤثر است . در ضمن منجر به افزایش اعتماد به نفس می شود ‌بنابرین‏ به طور کلی می توان گفت که منجر به افزایش سلامت روان افراد می شود و در پیشگیری از بیماری‌های روانی و مشکلات رفتاری نقش مؤثری دارد .( نوری و خانی، ۱۳۷۷).

1. 1. – ر.ک: محمدمهدی، حاجیان، منبع پیشین، ص ۱۱۰ به بعد. ↑

1. 1. – تشکیل قراردادها و تعهدات، ش ۲۵۶٫ ↑

1. 1. – ناصر، کاتوزیان؛ قواعد عمومی قراردادها، ج ۲، ش ۳۹۹٫ ↑

1. 1. 1. – برای نمونه نگاه کنید به: مجتبی، زاهدیان (۱۳۷۷)؛ عقد بیع ثمن شناور open price در کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا ۱۹۸۰ وین، حقوق انگلیس، امریکا و ایران، ص ۱۴۲، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. ↑

   

1. 1. – عیسی، امینی(۱۳۷۹)؛ روش‌های تعیین ثمن در کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا وین مصوب ۱۹۸۰ و حقوق ایران، رساله دکتری، دانشگاه تهران. ↑

1. 1. – مهراب، داراب‌پور(۷۶-۷۷ )؛ ثمن شناور، مجله تحقیقات حقوقی، شماره ۲۱- ۲۲، صص۲۲۳به بعد. ↑

1. 1. – That is certain that can be rendered certain. ↑

1. 1. -سید حسن،وحدتی شبیری، منبع پیشین، ص ۱۳۵٫ ↑

1. 1. – http://www.lectlaw.com/def/c220.htm ↑

1. 1. – Clark W.L. (1914) Handbook of the law of contracts, (3^rd ed), west publishing Co. ↑

1. 1. – Art. 1108: Four requisites are essential for the validity of an agreement:The consent of the party who binds himself;

      His capacity to contract;

      A definite object which forms the subject-matter of the undertaking;

      A lawful cause in the obligation.

      En frence: Article 1108 : Quatre conditions sont essentielles pour la validité d’une convention :

      Le consentement de la partie qui s’oblige ;

      Sa capacité de contracter ;

      Un objet certain qui forme la matière de l’engagement ;

      Une cause licite dans l’obligation.} ↑

1. 1. – Art. 1129: An obligation must have for its object a thing determined at least as to its kind.The quantity of the thing may be uncertain, provided it can be determined.

      En frence : Article 1129 :Il faut que l’obligation ait pour objet une chose au moins déterminée quant à son espèce. La quotité de la chose peut être incertaine, pourvu qu’elle puisse être déterminée. ↑

1. 1. – Art. 1591: The price of a sale must be determined and stated by the parties.En frence : Article 1591: Le prix de la vente doit être déterminé et désigné par les parties. ↑

1. 1. – Art. 1592: It may however left to the estimation of a third person; where that person is unwilling or unable to make an estimate, there is no sale.En frence : Article 1592:Il peut cependant être laissé à l’arbitrage d’un tiers ; si le tiers ne veut ou ne peut faire l’estimation, il n’y a point de vente. ↑

1. 1. – عیسی، امینی؛ منبع پیشین، صص ۶۲-۶۱٫ ↑

1. 1. – سید حسن، وحدتی بشیری؛ منبع پیشین، ص ۴۱٫ ↑

1. 1. – Art. 8: Ascertainment of price(۱) The price in a contract of sale may be fixed by the contract, or may be left to be fixed in a manner agreed by the contract, or may be determined by the course of dealing between the parties.

      (۲) Where the price is not determined as mentioned in subsection (1) above the buyer must pay a reasonable price.

      (۳) What is a reasonable price is a question of fact dependent on the circumstances of each particular case. ↑

1. 1. – Art.9: Agreement to sell at valuation(۱) Where there is an agreement to sell goods on the terms that the price is to be fixed by the valuation of a third party, and he cannot or does not make the valuation, the agreement is avoided; but if the goods or any part of them have been delivered to and appropriated by the buyer he must pay a reasonable price for them. ↑

1. 1. -Carron Ann Russel (1996); Opinion Writing and Drafting in Contract Law, p34, London: Cavendish Publishing Limited. ↑

1. 1. -§ ۲-۳۰۵٫ Open Price Term.(۱) The parties if they so intend may conclude a contract for sale even if the price is not settled. In such a case the price is a reasonable price at the time for delivery if:

      (a) nothing is said as to price;

      (b) The price is left to be agreed by the parties and they fail to agree; or

      © The price is to be fixed in terms of some agreed market or other standard as set or recorded by a third person or agency and it is not so set or recorded.

      (۲) A price to be fixed by the seller or by the buyer means a price to be fixed in good faith.

      (۳) If a price left to be fixed otherwise than by agreement of the parties fails to be fixed through fault of one party the other may at the party’s option treat the contract as cancelled or the party may fix a reasonable price.

      (۴) If, however, the parties intend not to be bound unless the price is fixed or agreed and it is not fixed or agreed there is no contract. In such a case the buyer must return any goods already received or if unable to do so must pay their reasonable value at the time of delivery and the seller must return any portion of the price paid on account. ↑

1. 1. – همچنین برای مطالعه بیشتر ر.ک: عیسی، امینی، منبع پیشین، ص ۶۱ به بعد. ↑

1. 1. – CISG: The UN-Convention on contracts for the International sale of Goods,Vienna, 1986. ↑

1. 1. – Article 14 :(1) A proposal for concluding a contract addressed to one or more specific persons constitutes an offer if it is sufficiently definite and indicates the intention of the offeror to be bound in case of acceptance. A proposal is sufficiently definite if it indicates the goods and expressly or implicitly fixes or makes provision for determining the quantity and the price. ↑

1. 1. – Article 55: Where a contract has been validly concluded but does not expressly or implicitly fix or make provision for determining the price, the parties are considered, in the absence of any indication to the contrary, to have impliedly made reference to the price generally charged at the time of the conclusion of the contract for such goods sold under comparable circumstances in the trade concerned. ↑

1. 1. – برای مطالعه بیشتر در این خصوص ر.ک: هجده تن از حقوق ‌دانان دانشگاه‌های معتبر جهان؛ تفسیری بر حقوق بیع بین‌المللی، ترجمه: مهراب داراب پور(۱۳۷۴)، دوره سه جلدی، تهران: گنج دانش.؛ وLarry A. Dimatteo, Lucien J.Dhooge, Stephanie Greene, Virginia G.Maurer, Marisa Anne Pagnataro; (2005) International (Sales Law: A Critical Analysis of CISG Jurisprudence, p53, New York; Cambridge. ↑

در جدول زیر نیز محققان و پژوهشگران دیگری با مطالعه تئوری بازاریابی خدمات، پیشنهاداتی برای اجزای آمیخته بازاریابی در مؤسسات خدماتی ارائه داده ­اند:

جدول ۲-۱- خلاصه مطالعات انجام شده بازاریابی خدمات

منتقد

نقد ایراد شده

پیشنهاد

بومز^[۵۷]وبیتنر ^[۵۸](۱۹۸۱)

آن­ها اثر عوامل محیطی را بر کیفیت خدمات نشان دادند.

آمیخته بازاریابی خدمات نیازمند p3 نو است: ۱٫شرکت­کننده­ها(Participants) 2. فرایند (Prpcess).3 شواهد فیزیکی Evidence) (Pyzical.

برونر^[۵۹]

(۱۹۸۹)

P4 آمیخته بازاریابی برای کارایی در بازاریابی خدمات نیازمند عوامل دیگری است.

C4(Cs)آمیخته بازاریابی خدمات عبارتند از : ۱٫مفهوم(Concept)،۲٫هزینه(Cost)،۳٫کانال­هاChannels))،۴ارتباطات Communication)).

هیوول^[۶۰]

(۱۹۹۳)

اثر متقابل بین فرد ارائه کننده خدمات و مشتری بسیار با اهمیت بوده و اثر مستقیمی بر کیفیت خدمات دارد.

آمیخته بازاریابی خدمات شامل:۱٫پرسنل، ۲٫ قیمت ،۳٫مکان ،۴٫کالا،۵٫ترفیع است.

دیویله^[۶۱]

(۱۹۹۴)

اوp4 را پذیرفت، ولی سعی کرد به جای ترفیع و مکان جایگزین جدید بیابد.

آمیخته بازاریابی خدمات شامل: ۱٫کالا،۲٫ قیمت،۳٫ ارتباطات ،۴٫توزیع (Distribution)است

فرایر^[۶۲]

(۱۹۹۱)

بخش بندی و تمایز ‌بر اساس موضع­یابی خدماتنند، ایجاد ارتباط شخصی با مشتری و کیفیت خدمات مهم­ترین عناصر بازاریابی خدمات هستند.

بازاریابی خدمات به عوامل زیر نیازمند است: ۱٫ ایجاد تمایز بر اساس بخش بندی مکان یابی(Positioning) 2. تماس با مشتری و ۳٫کیفیت انحصاری

انگلیش^[۶۳]

(۲۰۰۰)

آمیخته بازاریابی سنتی برای بازاریابی خدمات در بخش بهداشت و سلامت مناسب نیست.

آمیخته بازاریابی خدمات شامل R4 (Rs) است:۱٫ارتباط (Relevance)،۲ پاسخ(Response)، ۳٫ رابطه (Relationships) ،۴٫نتایج.(Result)

گراو و

همکاران^[۶۴]

(۲۰۰۰)

آمیخته بازاریابی خدمات مثل نمایش است و عامل مهم در بازاریابی خدمات تجربه است.

۴ عامل آمیخته بازاریابی خدمات را می­سازد: ۱٫ بازیگران(Actors)،۲٫تماشاگرانAudiece))،۳٫نمایش(Performance)،۴٫صحنه(Setting).

بک ویس^[۶۵]

(۲۰۰۱)

بازاریابی خدمات باید بر رضایت­مندی مشتری تمرکز کند.

۴ عامل اصلی آمیخته بازاریابی نوین خدمات عبارتند از :۱٫قیمت (Price)، ۲٫نام تجاریBrand))،

۳٫ بسته­بندی (Packaging) ،۴

.رابطهRelationships))

منبع(لی جوی،۲۰۰۹)

۲- ۷- بازاریابی در آموزش عالی:

ظهور بازاریابی آموزش عالی در اواسط ۱۹۸۰ به عنوان شاخه­ای از زمینه بازاریابی پدیدار شده است(هایز^[۶۶]،۲۰۰۷). ایده بازاریابی برای دانشگاه­ها به خصوص پس از رقابت آن­ها برای بودجه و دانش ­آموزان بیشتر پذیرفته شده است(دروموند^[۶۷]، ۲۰۰۴). از دیدگاه آموزش عالی، فیلیپ کاتلر پیشنهاد ‌کرده‌است: بازاریابی تجزیه و تحلیل، برنامه­ ریزی، اجرا و کنترل برنامه ­های با دقت فرموله شده است که موجب مبادلات داوطلبانه از ارزش­ها با بازار هدف برای دستیابی به اهداف مؤسسات می­شوند. بازاریابی شامل طراحی پیشنهادهای مؤسسات برای دستیابی به اهداف بازاریابی “نیازها و خواسته ­ها، علاقه­ها و با استفاده ازاصول قیمت­ گذاری، ارتباطات و توزیع مؤثر برای اطلاع­رسانی، ایجاد انگیزه، و خدمات این بازارها ‌می‌باشد”(کاتلر و فاکس، ۶،۱۹۹۵).

نظریه آمیخته بازاریابی در جهان دانشگاهی در سال ۱۹۶۴ بسیار محبوب شد، پس از نیل بوردن که مقاله خود را با “مفهوم آمیخته بازاریابی چاپ کرد”، اولین بخش آمیخته شامل تعدادی عوامل و عناصر است که به وسیله مک­کارتی به چهار جزء عمده محصول، قیمت، مکان و ترفیع گروه­بندی شده است. امروزه این ها در سراسر جهان به عنوان P4 در بازاریابی شناخته ‌شده‌اند. هدف این است که تصمیماتی گرفته شود که به منظور ایجاد ارزش درک شده و ایجاد پاسخ مطلوب بر P4 مشتریان تمرکز شود. کاربرد ابزارهای آمیخته بازاریابی کلاسیک به بسیاری از سازمان­ های خدماتی، از جمله آموزش و پرورش در ادبیات بازاریابی مورد سؤال قرار گرفته (پالمر^[۶۸]، ۲۰۰۱). با توجه به ماهیت خاص خدمات آموزشی، کاتلر و فاکس(۱۹۹۵) مجموعه ­ای از هفت ابزار بازاریابی:، قیمت، مکان، ارتقاء، فرآیندها، تجهیزات فیزیکی، و افراد پیشنهاد داده ­اند.

در این پژوهش ما به بررسی نقش آمیخته P7 که شامل محصول، قیمت، مکان، تجهیزات فیزیکی، ترفیع، افراد و فرایندها در انتخاب دانشگاه توسط دانشجو هستیم. که در ابتدا استراتژی و روش­های بازاریابی که تاکنون برای جذب دانشجو در مؤسسات آموزش عالی به کار برده ­‌شده‌اند را بیان می­کنیم.

۲-۸-آمیخته بازاریابی در آموزش عالی:

اولین مطالعه بازاریابی (۴P)محصول ، قیمت، مکان و ترویج توسط کانوبل^[۶۹] در سال ۱۹۸۹ انجام شد. با این حال، استفاده از این مدل در مطالعات مؤسسات آموزش عالی محدود بوده است و بین­ساردی (۲۰۰۳) اولین کسی بوده که به آن برای جذب دانشجویان بین ­المللی در دانشگاه ­های بریتانیا اشاره ‌کرده‌است. همسلی ، براون و آپلاتکا (۲۰۰۶) عوامل کلیدی در انتخاب دانشگاه را محصولات، اعتبار دانشگاه، کیفیت و قیمت (هزینه­ های کمک درسی، کمک هزینه تحصیلی و غیره) می­دانند.

آموزش عالی به عنوان یک خدمت مشخص شده است و برای بخش خدمات سه گروه بیشتر و یا ۳P از عوامل اضافه می­شوند که شامل: افراد درگیر در ارائه خدمات ، روند خدمات و محیط فیزیکی که در آن خدمات ارائه می­ شود و یا شواهد فیزیکی. کاتلر و فاکس (۱۹۹۷) بازاریابی متمایز در بخش آموزش و پرورش معرفی کرده ­اند: محصول ، قیمت، مکان، مردم، فرایند، ترفیع و شواهد فیزیکی .در یک مطالعه ای وی نشان می­دهد که آموزش عالی شامل ۷P : برتری ، ترفیع، مردم، قیمت ، برنامه و اطلاع­نامه(شامل دو پست مستقیم مرتبط با ترفیعات، پست مستقیم از سوی دانشگاه و مدت زمان دوره آموزش) است (ای وی، ۲۰۰۹).

۲-۹-اجزای آمیخته بازاریابی مؤثر در انتخاب دانشگاه توسط دانشجو:

۲-۹-۱- محصول(خدمت):