بر خلاف افرادی که اختلال‌های اضطراب فراگیر^[۸۹] دارند، افراد مبتلا به ترس مرضی کاملاً می‌دانند که از چه چیز می‌ترسند، افراد دچار هراس جز به خاطر ترس از اشیاء یا افراد یا موقعیت‌های معین است به تحریف قابل توجهی در واقعیت نمی‌زنند و به نظر نمی‌رسد هیچ مشکل جسمی داشته باشند. با این وجود، ترس آن‌ ها با واقعیت تناسب ندارد و به نظر غیرقابل توضیح می‌آید و خارج از کنترل ارادی فرد است (ساراسون، به نقل از نجاریان و همکاران، ۱۳۷۵). تحقیق بیماران مبتلا به هراس نشان می‌دهد که ترس‌های آن‌ ها در پنج طبقه مربوط به: ۱- جدایی^[۹۰]، ۲- حیوانات^[۹۱]، ۳- قطع عضو^[۹۲]، ۴- موقعیت‌های اجتماعی^[۹۳] و ۵- طبیعت^[۹۴] جای می‌گیرند (تورگرسن^[۹۵]، ۱۹۷۹). هم‌چون دیگر انواع رفتار غیرانطباقی، هراس‌ها نیز به تنهایی شخص را گرفتار نمی‌کنند و معمولاً‌ با اختلال‌های عدیده دیگری در هم می‌پیچند و در نتیجه شناسایی دقیق آن‌ ها مشکل است. در حالی که هراس‌های خفیف شایع هستند، ‌هراس‌های شدیدی که تشخیص بالینی آن‌ ها لازم شود نسبتاً نادرند شاید هراس‌ها شکایت اصلی ۲ تا ۳ درصد از همه موارد بالینی را تشکیل بدهد (هایمبرگ و همکاران، ۱۹۹۰).

هراس اجتماعی نوعی اضطراب است که با ترس و اضطراب شدید در موقعیتهای اجتماعی شناخته می‌شود و حداقل بخشی از فعالیت‌های روزمره شخص را مختل می‌کند. اضطراب اجتماعی یک اختلال بسیار ناتوان کننده‌است که می‌تواند بسیاری از جنبه‌های زندگی فرد را مختل کند. در موارد شدید اضطراب اجتماعی می‌تواند کیفیت زندگی فرد را تا حد نازلی کاهش دهد. بعضی از مبتلایان ممکن است ‌هفته‌ها از خانه خارج نشوند یا از بسیاری موقعیتهای اجتماعی مانند موقعیت‌های شغلی و تحصیلی خود صرفنظر کنند (اولاتوجنی^[۹۶] و همکاران، ۲۰۱۰).

اضطراب اجتماعی می‌تواند از نوع خاص باشد یعنی زمانی که فقط برخی موقعیتهای اجتماعی خاص موجب اضطراب می‌شود. مثل سخنرانی در حضور جمع یا از نوع فراگیر باشد. اضطراب اجتماعی فراگیر عموما شامل نوعی نگرانی شدید، مزمن و پایدار می‌شود که فرد از قضاوت دیگران ‌در مورد ظاهر یا رفتارش و یا خجالت کشیدن و تحقیر شدن در حضور دیگران دارد. در حالی که شخص مبتلا معمولاً متوجه غیرمنطقی بودن یا زیاده روی در این احساس ترس و نگرانی می‌شود ولی غلبه کردن بر این ترس برایش بسیار سخت است. حداکثر حدود ۱۳٫۳ درصد مردم در مقطعی از زندگی خود معیارهای هراس اجتماعی را دارا هستند که نسبت مردان به زنان مبتلا ۲ به ۳ است علائم جسمی که معمولاً همراه اضطراب اجتماعی هستند شامل سرخ شدن، تعریق زیاد، لرزش، تپش قلب، احساس دل آشوب و لکنت زبان می‌شود. در موارد نگرانی و ترس شدید حملات اضطرابی نیز ممکن است اتفاق بیافتد. تشخیص و دخالت زودهنگام در این اختلال می‌تواند به حداقل شدن علائم و کند شدن پیشرفت آن کمک قابل توجهی کند و از بروز عوارض بعدی نظیر افسردگی شدید جلوگیری نماید. بعضی از مبتلایان از الکل یا مواد مخدر و روانگردان برای کاهش ترس، افزایش اعتماد به نفس و عملکرد اجتماعی بهتر استفاده می‌کنند (کسلر و همکاران، ۲۰۰۵).

با توجه به اینکه این اختلال در بسیاری از نقاط جهان چندان شناخته شده نیست و ناشی از اختلالات شخصیتی فرض می‌شود مبتلایان به هراس اجتماعی معمولاً به خود درمانی روی می‌آورند. عامل دیگری که در این مسئله مؤثر است پرهیز مبتلایان از مراجعه به پزشک به علت خود اختلال است. این مسایل احتمال اعتیاد به مواد مخدر، روانگردان و تداخلات خطرناک دارویی را افزایش می‌دهد. فرد مبتلا را می‌توان به روش های دارویی یا روان درمانی یا هر دو درمان کرد. تحقیقات نشان داده درمان رفتاری- شناختی به صورت فردی یا گروهی در درمان اضطراب اجتماعی مؤثر است. هدف این روش تغییر الگوهای فکری و واکنش‌های فیزیکی فرد در موقعیتهای اضطراب زای اجتماعی است. با وجود اینکه این روش‌ها امروزه به طور گسترده‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد بسیاری از مبتلایان به اضطراب شدید اجتماعی معتقدند این روش‌ها در موارد شدیدتر به تنهایی تاثیرگذار نیست و درمان‌های دارویی معمولاً نتایج بهتری به دنبال دارد (قاسم زاده،۱۳۷۰).

از سال ۱۹۹۹ پس از آنکه برخی داروها برای درمان اضطراب اجتماعی مورد تأیید قرار گرفت و به بازار عرضه شد توجه ‌به این اختلال در ایالات متحده آمریکا به طور گسترده‌ای افزایش یافته‌است. بخشی از داروهای تجویزی را داروهای ضد افسردگی شامل مهارکننده‌های انتخابی بازجذب سروتونین مانند فلوکستین، پاروکستین(در ایران موجود نیست)، سرترالین و سیتالوپرام، مهارکننده‌های بازجذب سروتونین و نوراپینفرین و مهار کننده های مونوآمینو اکسیداز تشکیل می‌دهند. داروهای دیگری که معمولاً بدین منظور تجویز می‌شوند شامل بتا بلاکرها و بنزودیازپینهاو برخی ضدافسردگیهای جدیدتر هستند. علی‌رغم اینکه ضد افسردگی‌ها عوارض بسیار کمی دارند و بسیار امن هستند و به عنوان رده اول درمانی در اضطراب اجتماعی شناخته می‌شوند شواهد بسیاری نشان دهنده مؤثر نبودن این گروه از داروها در موارد شدید دارد. اخیراً شواهدی مبنی بر اختلال در سیستم دوپامینرژیک مبتلایان به اضطراب اجتماعی یافت شده‌است. بسیاری از مبتلایان به اضطراب اجتماعی نیز داروهای دوپامینرژیک مانند آمفتامینها را موثرترین داروها در برخورد کوتاه مدت با این اختلال می‌دانند. بنزودیازپینها و مهار کننده های مونوآمینواکسیداز نیز بسیار مؤثر گزارش شده‌اند. با این وجود خطرات احتمالی مهارکننده‌های مونوآمینو اکسیداز این داروها را به عنوان آخرین گزینه در درمان قرار می‌دهد (کاویانی، ۱۳۸۰؛ پورافکاری، ۱۳۷۹).

علائم اضطراب اجتماعی

جنبه‌های ادراکی

علاوه بر نقش انگیزش در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت می‌تواند تأثیراتی بر آینده ی یک جامعه و رشد و توسعه ی یک کشور داشته باشد. مک کللند (۱۹۶۵) مشاهده کرد که ۸۳ درصد فارغ التحصیلان دانشگاهی که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفته اند که با دشواری، تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. آن ها معتقدند که آینده در دست خود آن ها‌ است و حتی کارگرانی هم که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، در کارهای خود بیش تر احساس رضایت می‌کردند (به نقل از راتوس،۱۹۹۴،ترجمه ی گنجی،۱۳۸۵)

با توجه به مسائل مطرح شده مسئله اصلی این پژوهش این است که آیا بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

اضطراب امتحان مقوله ی جدیدی نیست و همواره یکی از مشکلات نظام آموزشی بوده است چرا که در عملکرد افراد برای رسیدن به اهداف آموزشی مورد نظر مراکز آموزشی تداخل نموده و می‌تواند موجب افت عملکرد تحصیلی و در نتیجه طولانی شدن مدت تحصیل فراگیران گردد که خود مشکلات فراوانی مثل هزینه زیاد را در بر دارد. به علاوه اضطراب امتحان می‌تواند عاملی برای بروز سایر اختلالات روانی در افراد گردد، ‌بنابرین‏ لزوم برنامه ریزی برای کاهش این پدیده در دانشجویان و بهخصوص دانشجویانی که استعداد بیشتری برای این پدیده اهمیت فراوانی برخوردار می‌باشد، زیرا به عقیده کارشناسان مداخله در اضطراب امتحان می‌تواند کارساز باشد.( چراغیان و همکاران، ۱۳۸۷)

ساراسون ( ۱۹۷۵ ) اضطراب امتحان را نوعی “اشتغال به خود”^[۸] می‌داند که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایی‌های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکزحواس، واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می‌گردد در نتیجه انتظار می رود که یک رابطه معکوس معنا دار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد(لشکری پور و همکاران۱۳۸۶، به نقل از درتاج و همکاران ۱۳۹۲)

همچنین به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می‌دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تأکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،۱۳۸۴).

انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می‌آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می‌کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند (محمدی،۲۰۰۶، به نقل از یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).

لوین (۱۹۸۵) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می‌کند، تکالیف درسی را جدی می‌گیرد و علاوه بر آن سعی می‌کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می‌یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(به نقل از ظهیری ناو و رجبی،۱۳۸۸).

گسین انگیزش پیشرفت را نیاز دانش آموز به دست یابی به موفقیت تحصیلی تعریف می‌کند. وی معتقد است این نیاز از فردی به فرد دیگر متفاوت است .برای برخی این نیاز بسیار زیاد و برای برخی دیگر بسیار کم است. او اضافه می‌کند که انگیزش پیشرفت از طریق فرایند های اجتماعی آموخته می شود(به نقل از مولا،۲۰۱۰).

از نظر عابدی(۱۳۸۴) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می‌دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. ‌بنابرین‏ انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(به نقل از یوسفی و همکاران ،۱۳۸۸). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(هوسن،۱۹۹۴به نقل از سبحانی نژاد و عابدی ،۱۳۸۵).

این تحقیق در ‌درجه اول سعی دارد، دانش نظری پیرامون موضوع اضطراب امتحان را از جنبه‌های چند گانه مؤثر بر عملکرد تحصیلی و انگیزش پیشرفت بسط و گسترش دهد تا در صورت کاربردی شدن نتایج با ارائه آن به افراد و مراکز ذینفع بتوان سطح آگاهی جامعه هدف را نسبت به جنبه‌های تاثیر گذار اضطراب بر سطوح و عملکرد تحصیلی ارتقا داد. جنبه‌های تاثیر گذار اضراب امتحان بر سطوح عملکردی دانشجویان که گاها در قالب شکست های تحصیلی، ترک تحصیل، عدم تمایل به یادگیری های جدید و دانش گریزی نمود پیدا می‌کند ما را ‌به این مهم رهنمون می‌سازد که با تأکید بر جنبه‌های انگیزش پیشرفت تحصیلی و افزایش دانش کاربردی اساتید و دانشجویان در این زمینه می توان به سمت حذف خصلت های اضطراب گونه ای حرکت کرد که گاه تاثیر آن در تمام ابعاد زندگی نمود عمومی می‌یابد و فرد را از مسیر بالندگی و رشد باز می‌دارد.

اهداف پژوهش

اهداف برجسته پژوهش:

توصیف رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت دانشجویان در مرکز علمی کاربردی

اهداف فرعی پژوهش:

1. 1. توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی

1. 1. توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان

1. 1. پیش‌بینی ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان با توجه اضطراب امتحان

1. پیش‌بینی ابعاد انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط اضطراب امتحان

فرضیه های پژوهش:

فرضیه اصلی:

بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت دانشجویان علمی و کاربردی رابطه معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

1. 1. بین اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.

فرضیه فرعی چهارم: جذب استعداد بر عملکرد کارکنان شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران تأثیر دارد.

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که جذب استعداد بر عملکرد کارکنان شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران تأثیر مثبت و معناداری (۵۴۴/۰= β) وجود دارد که این تأثیر در سطح آلفای ۰۱/۰ معنی دار است. با توجه به مثبت بودن ضریب رگرسیون، ‌می‌توان گفت که افزایش جذب استعداد شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران منجر به بهبود عملکرد کارکنان می شود. نتایج این پژوهش با یافته ­های پیشین همخوانی و مطابقت دارد.

در همین زمینه نتایج این پژوهش با یافته ­های طالقانی و همکاران (۱۳۹۱) همخوانی و مطابقت دارد که در پژوهشى ‌به این نتایج رسیدند، استراتژی مدیریت استعداد، تأثیر مثبت و معناداری بر عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان دارد. نتایج این پژوهش با یافته های حسین مهروانی (۱۳۹۰) همخوانی و مطابقت دارد که بین فرایند مدیریت استعداد -جذب استعداد، حفظ و نگهداشت افراد، مدیریت مسیر توسعه شغلی، حفظ و نگهداشت افراد با استعداد- و عملکرد مالی و غیرمالی سازمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

اگر مدیران در بانک رفاه شهر تهران به فرایند جذب کارکنان با استعداد اقدام کنند و زمینه ها و شرایط لازم برای کارکنان توانا و متخصص در بانک خود فراهم کنند. استخدام یا جذب استعداد، سازوکاری برای جایگزینی استعداد و هم چنین ابزاری برای رشد راهبردی است. با ترکیب برنامه های سطح کسب و کار و برنامه ­های جایگزین پروری و ابزارهای استخدام، مدیران می‌توانند جذب استعدادها را به صورت فعالانه حمایت کنند. جذب استعداد، به یافتن استعدادهای مناسب در زمان مناسب برای فرصت های مناسب اشاره دارد. در واقع می توان گفت، زمانی که مدیران بانک رفاه، شاخص ها و زمینه‌های مناسب را در جذب کارکنان مستعد در نظر بگیرند، افراد متخصص و توانا را برای پست های کلیدی در بانک در نظر بگیرند، کارکنان طبیعتاً عملکرد بهتری خواهند داشت.

1. 1. . Armstrong ↑

1. 1. . Weiss & Mackay ↑

1. 1. . Ensley et al ↑

1. 1. . Michaels et al ↑

1. 1. . Phillips and Roper ↑

1. 1. . Duttagupta ↑

1. 1. . Schweyer ↑

1. 1. . Collings & Mellahi ↑

1. 1. . Nunn ↑

1. 1. . Olivier ↑

1. 1. . Weiss & mackay ↑

1. 1. . Phillips and Roper ↑

1. 1. . Frank et al ↑

1. 1. ۱٫ Moskowitz ↑

1. 1. – Significant incident process ↑

1. 1. . Performance Management ↑

1. 1. . Andersen ↑

1. 1. . Cheng ↑

1. 1. .Kloot ↑

1. 1. . Martin ↑

1. 1. . Folan ↑

1. 1. . Browne ↑

1. 1. . Mwita ↑

1. 1. . Sweem ↑

در یک مطالعه متا آنالیز، تأثرات نوروفیدبک در درمان ADHD مورد بررسی قرار گرفته است؛ نتایج نشان دهنده این است که نوروفیدبک، اندازه اثر قابل توجهی بر نقص توجه و تکانشگری گذاشته است(آرنز و همکاران،۲۰۰۹).

بسیاری از مطالعات موردی (پادولسکی،۲۰۰۲؛روسیتر، ۲۰۰۲)،و همچنین چند مطالعه کنترل شده(لینز، ۲۰۰۴؛لینز، ۲۰۰۶) تأثیر مثبت این روش را در درمان علائم ADHD ،تأیید کرده‌اند. باتکین و همکاران در تحقیقی نشان دادند که نوروفیدبک به اندازه دارو درمانی در کاهش علایم بیش فعالی بزرگسالان مؤثر است(باتکین، ۲۰۰۵).

در پژوهشی دیگر، لانسبرگن و همکاران (۲۰۱۱)، در پژوهشی اثربخشی نوروفیدبک را در افراد دارای ADHD بررسی کردند؛ که نتایج دهنده تأثیر نوروفیدبک در کاهش علائم اختلال می‌باشد.

در پژوهشی، مایر و همکاران (۲۰۱۱)، تأثیر نوروفیدبک را در درمان بزرگسالان دارای اختلال ADHD ، بررسی کردند. نتایج نشان داد که نوروفیدبک موجب کاهش علائم اختلال در آزمودنیهاشده است.

رایستر (۲۰۰۴)، در پژوهشی اثر درمان نوروفیدبک و داروهای محرک را بر کودکان با کاستی توجه و بیش فعالی مورد مطالعه قرار داده است و ‌به این نتیجه رسید که درمان نوروفیدبک باعث افزایش سطح تمرکز و توجه در این گروه از کودکان می شود.

۲-۷-۱-۲ تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک با تمرین رایانه ای در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی

کلینبرگ و فرنل (۲۰۰۵)، تحقیقی را با عنوان آموزش رایانه ای حافظه فعال در کودکانی که دچار نقص توجه / بیش فعالی بودند انجام دادند. آن ها ۵۳ کودک مبتلا به نقص توجه / بیش فعالی را به صورت تصادفی شرکت کنندگان را در معرض برنامه ی رایانه ای تقویت حافظه فعال قرار دادند . نتیجه این مطالعه نشان داد که برنامه رایانه ای باعث بهبود حافظه فعال در این کودکان می شود، همچنین این برنامه بازداری پاسخ و استدلال منطقی را در این کودکان افزایش داد.

میلتون(۲۰۱۰،به نقل از قمری گیوی، ۱۳۹۰)، پژوهشی را با عنوان تأثیرات برنامه رایانه ای آموزش حافظه فعال بر روی توجه، حافظه فعال را در نوجوانانی که مبتلا به نقص توجه / بیش فعالی و ناتوانی های یادگیری بودند را مورد بررسی قرار داد. دو گروه به مدت ۶ ماه توسط نرم افزار رایانه ای آموزش حافظه فعال تحت آموزش قرار گرفتند، نتایج پژوهش نشان داد که این نرم افزار آموزشی بر روی انعطاف پذیری شناختی و حافظه فعال تأثیر قابل توجهی داشت.

سازمان پزشکی هداسه^[۲۷۶] (۲۰۱۱، به نقل از قمری گیوی، ۱۳۹۰)پژوهشی را با عنوان تأثیر آموزش شناختی رایانه ای در افراد بزرگسال مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی که در کارکرد های اجراییشان مشکل داشتند؛ در طی سه ماه آموزش انجام دادند. دوگروه ۲۰ نفره را به صورت تصادفی انتخاب کردند و به یکی از گروه ها توسط نرم افزار شناختی رایانه ای کارکرد های اجرایی را آموزش دادند. نتایج مطالعه نشان داد که تفاوت قابل توجهی بین گروه آزمایش و گروه کنترل بعد از سه آموزش وجود دارد و گروه آزمایش که آموزش دیده بودند در کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ و حافظه کاری بهتر از گروه کنترل عمل کردند (سازمان پزشکی هداسه به نقل از قمری گیوی و همکاران، ۱۳۹۰).

کسلر و لاکایو (۲۰۱۱، به نقل از قمری گیوی، ۱۳۹۰)، بررسی مقدماتی برنامه بازتوانی شناختی آنلاین برای مهارت‌های کارکردهای اجرایی در بچه های یک سرطان مرتبط با آسیب مغزی داشتند، انجام دادند. نتایج پژوهش نشان داد که برنامه ی بازتوانی شناختی رایانه ای به طور قابل توجهی سرعت پردازش، انعطافپذیری شناختی، نمرات حافظه ی اخباری کلامی و بینایی را افزایش داده و همچنین بر روی افزایش فعالیت کرتکس پیش- پیشانی نقش قابل توجهی داشته است.

۲-۷-۱-۳ تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک و تمرین های رایانه ای و اثربخشی آن در حافظه فعال و امواج بتا

در پژوهشی فازان و نزرودین (۲۰۱۲)، در یک مطالعه موردی،تأثیرنوروفیدبک را در تنظیم نورونی فرد دارای اختلال نقص توجه بررسی کردند. نتایج حاکی از بهبود واکنش هیجانی، کاهش جراحات به خود و بهبود روابط بین فردی وتنظیم امواج مغزی فرد بود.

در پژوهشی دیگر نتایج نشان داد که، تمرین نوروفیدبک،باعث کاهش امواج آهسته )تتا( و افزایش امواج سریع )بتا(، در کودکان و بزرگسالان مبتلا به ADHD می‌گردد )لوبارو دییرینگ، ۱۹۸۰؛ لوبار، ۱۹۸۴).

میلتون (۲۰۱۰، به نقل از قمری گیوی، ۱۳۹۰)،پژوهشی را با عنوان تأثیرات برنامه رایانه ای آموزش حافظه فعال بر روی توجه، حافظه فعال را در نوجوانانی مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی و ناتوانی های یادگیری بودند انجام داد. هدف اولیه ی پژوهش این بود که آموزش رایانه ای حافظه فعال می‌تواند به دانش آموزانی که دارای مشکلات توجه و یادگیری هستند، کمک کند و هدف دیگر این است که این برنامه ی رایانه ای می‌تواند تمرکز را افزایش دهد. نمونه ی این پژوهش شامل ۱۵ کودک مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی و ۱۵ نفرمبتلا به ناتوانیهای یادگیری می‌باشد. روش پژوهش بدین صورت است که دو گروه را به مدت ۶ ماه توسط نرم افزار رایانه ای آموزش حافظه فعال آموزش دادند، نتایج پژوهش نشان داد که این نرم افزار آموزشی بر روی انعطاف پذیری شناختی و حافظه کاری تأثیر قابل توجهی داشت.

کلینبرگ و فرنل^[۲۷۷](۲۰۰۵) ۵۳ کودک مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی را انتخاب کردند و به صورت تصادفی شرکت کنندگان را در معرض برنامه ی رایانه ای تقویت حافظه فعال قرار دادند. نتیجه این مطالعه نشان داد که این برنامه رایانه ای باعث بهبود حافظه فعال در این کودکان می شود.

ورنون و همکاران (۲۰۰۳)، در پژوهشی به بررسی اثربخشی پروتکل درمانی نوروفیدبک بر عملکرد شناختی پرداختند. این پژوهشگران بدین منظور ۳۰ دانشجوی پزشکی را مورد مطالعه قرار دادند و آن ها را به دو گروه تقسیم کردند. به یک گروه ۸ جلسه نوروفیدبک و به گروه دیگر دارونما داده شد. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در ابعاد کارکرد های اجرایی همچون توجه، حافظه فعال و برنامه ریزی نسبت به گروه کنترل نمره بالاتری کسب کردند.

۲-۷-۲ پژوهش های انجام شده در ایران

۲-۷-۲-۱ تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی

تحقیقات داخلی نیز اثربخشی نوروفیدبک را در درمان علائم بیش فعالی و نقص توجه تأیید می‌کند. برای مثال یعقوبی و همکاران(۱۳۸۸)، نشان دادند که آموزش نوروفیدبک در کاهش علایم اختلال به میزان درمان با ریتالین (Ritalin) ،در کاهش علائم بیش فعالی و نقص توجه دانش آموزان مبتلا مؤثر است.

درایران،تأثیر نوروفیدبک ‌بر الگوی امواج مغزی، توجه و تکانشوری در کودکان مبتلا به بیش فعالی و نقص توجه (حمیدی،۱۳۹۰)،بر عملکرد هوشی کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی(یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۵)، مقایسه آن با ریتالین و درمان ترکیبی در کودکان مبتلا بهADHD (یعقوبی و همکاران، ۱۳۹۰)و بر اختلال یادگیری همراه با ADHD(نوری زاده و همکاران، ۱۳۹۱)، مورد بررسی قرار گرفته است.

در پژوهشی که توسط رستمی و همکاران (۱۳۹۱)انجام شده است؛ ۱۲ کودک مبتلا به اختلال یادگیری همراه با اختلال نقص توجه/بیش فعالی،به مدت ۴۶ جلسه تحت درمان نوروفیدبک قرار گرفتند. نتایج نشان داد که نوروفیدبک براختلال یادگیری مؤثر نبوده، اما موجب به بوداختلالADHD آن ها شده است.

اهمیت و ضرورت حوزه های یادگیری

1. 1. 1. حوزه تفکر و حکمت: تأکید بر تفکر و تعقل از دو جهت اهمیت دارد ۱- تقویت این توانایی، باورها،دانش و عملکرد انسان را تحت تأثیر قرار داده و زمینه تعالی او را فراهم می‌سازد. ۲- به یکپارچه سازی برنامه های درسی مجزا کمک می‌کند(برنامه درسی ملی،ص۸۲). براین اساس تفکر و حکمت جهت پرورش تفکر و اندیشه ورزی به عنوان یک حوزه یادگیری مطرح گردیده است.

      

   

1. 1. قرآن و معارف اسلامی: در کشوری که اکثریت مردم آن مسلمان هستند و حکومت آن جمهوری اسلامی است پرداختن به تربیت دینی و آموزه های دین اسلام از اهداف آموزش و پرورش آن کشور محسوب می شود که لازم است به صورت دقیق و علمی ‌به این رسالت مهم بپردازد. در برنامه درسی ملی(۱۳۹۰،ص۸۴) راجع به ضرورت و کارکرد حوزه یادگیری قرآن و معارف اسلامی آآاااااآمده است: « مهم ترین هدف تشکیل نظام اسلامی به طور اعم و نظام آموزشی به طور اخص تربیت دینی – به معنای گسترده- است. دین مقدس اسلام برنامه جامع تربیتی انسان برای عبودیت و تقرب الهی است تعمیق معرفت و ایمان متربیان به اعتقادات ، اخلاق و احکام الهی که همان معرفت و ایمان به دین اسلام است مهم ترین رسالت تعلیم و تربیت در نظام اسلامی است. حوزه یادگیری قرآن و معارف اسلامی بستری برای تقویت اندیشه، ایمان و عمل دینی و برنامه‌ریزی برای دستیابی به معرفت نسبت به برنامه جامع تربیتی انسان است تا به متربیان میزانی از آگاهی درباره اسلام را بدهد که بتوانند ‌بر اساس آن زندگی فردی و اجتماعی خود را با محوریت بندگی خدا سامان بدهند.»

1. زبان و ادبیات فارسی: این حوزه شامل دو بخش زبان و ادبیات فارسی است زبان فرایندی است که از درک و دریافت سخن آغاز می شود و به تولید کلام معنادار می‌ انجامد و ادبیات تولیدی مرکب و چد سطحی است که واج، واژه، معنا و نحوه سطح و جنبه هنری را نیز شامل می شود. کارکرد هنری زبان در قالب ادبیات ظاهر می شود(برنامه درسی ملی،۱۳۹۰،ص۹۰).

زبان کارکردهای متعددی داشته که برقراری ارتباط با دیگران و تبادل افکار از بارزترین آن ها‌ است(مفیدی و سبزه،۱۳۸۷) و چون برقراری تعامل با دیگران و تبادل اندیشه ها و افکار از نیازهای اساسی محسوب می شود زبان آموزی از حوزه های اصلی برنامه های درسی دوره ابتدایی کشورهای مختلف محسوب می شود و به لحاظ اهمیت آن در برخی کشورها علاوه بر زبان رسمی آن کشور زبان دوم نیز در دوره ابتدایی تدریس می‌گردد. از این رو در برنامه درسی ابتدایی ایران زبان و ادبیات فارسی یکی از حوزه های اصلی یادگیری می‌باشد و آموزش آن علاوه بر کارکردهای مختلف زبان برای افراد، به عنوان رمز هویت ملی و سبب پیوستگی و وحدت همه اقوام ایرانی و همچنین ارتباط دهنده گذشته، حال و آینده مطمح نظر می‌باشد(همان منبع،ص۹۰). از طرف دیگر تأثیر آن در یادگیری سایر دروس بر اهمیت آن افزوده است.(راهنمای برنامه درسی فارسی،۱۳۸۶).

1. علوم انسانی و مطالعات اجتماعی: یکی از ساحت های وجودی انسان ساحت اجتماعی است و انسان‌ها موجودات اجتماعی هستند که نمی توانند برای مدت طولانی تنها زندگی کنند(فوشی^[۳۵]،۱۹۷۴،ص۷) و چگونگی ارتباط با دیگران و محیط زیست دو تصمیم اساسی است که انسان در طی زندگی خود با آن مواجه است(قضاوی و دیگران،۱۳۸۹،ص۱۴۲). این ارتباط با دیگران ‌بر همان ساحت اجتماعی تأکید داشته که انجام بهینه این ارتباط مستلزم تربیت مطلوب اجتماعی است.

اجتماعی کردن صحیح کودکان و آموزش مهارت‌های لازم به آنان همواره یکی از اهداف عالی نظام تعلیم و تربیت به شمار می‌آید زیرا رشد و اعتلای اجتماعی در سایه اجتماعی شدن به دست می‌آید و موجب سازگاری و ایجاد ارتباط سالم و صحیح کودکان و نوجوانان با اطرافیان می شود و از این رهگذر آنان خواهند توانست توانایی‌های بالقوه خود را شکوفا کنند(دهقانی،۱۳۸۸،ص۱۲۳). لذا برای پرداختن به تربیت اجتماعی در دوره ابتدایی درس مطالعات اجتماعی به عنوان یکی از حوزه های یادگیری می‌باشد که از پایه سوم ارائه می شود و قبل از این پایه به صورت تلفیقی با سایر دروس از قبیل فارسی مورد توجه قرار می‌گیرد.

قلمرو این حوزه شامل درک موقعیت و ابعاد آن در بعد زمان (گذشته، حال، آینده)، مکان (خانه، محله، شهر، کشور، زمین، کیهان)، عوامل طبیعی(محیط طبیعی، محیط زیست) ، عوامل اجتماعی( ساختارها و نهادهای اجتماعی، هنجارها، رفتارها و روابط انسانی، قراردادها) و تعامل آن‌ ها؛ آمایش سرزمین؛ درک چگونگی حاکمیت سنت‌های الهی بر زندگی انسان در طول تاریخ ، و کسب مهارت‌های اجتماعی(مهارت در فعالیت‌های گروهی، توسعه‌ روابط انسانی -‌بردباری، وفاق و همدلی و‌مسالمت جویی، نوع دوستی و …- رعایت حقوق و انجام تکالیف) و اقتصادی( داد وستد، تولید، توزیع، مصرف) به عنوان یک عضو مسئول جامعه‌ ایران اسلامی می‌باشد(برنامه درسی ملی،۱۳۹۰،ص۱۰۳).

1. 1. ریاضیات:حساب کردن مهارتی است که بارها در کنار خواندن و نوشتن به عنوان مهارت ضروری در تاریخ آموزش و پرورش مطرح بوده و می‌باشد به عبارت دیگر خواندن، نوشتن و حساب کردن به عنوان مهارت‌های R3 همواره در اهداف دوره ابتدایی گنجانده شده است و اغلب برنامه های درسی دوره ابتدایی شامل تدریس خواندن، نوشتن و حساب کردن می‌باشد(ریچاردز^[۳۶]،۲۰۰۳،ص۶۳). ‌بنابرین‏ ریاضیات مدرسه ای از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است به طور که حتی می توان ادعا کرد آموزش ریاضی همزاد آموزش رسمی است(هاوسون و ویلسون،۱۹۸۷،به نقل از خاکباز و موسی پور،۱۳۸۷،ص۴۵) از این رو ریاضیات به عنوان یکی از حوزه های اصلی یادگیری در دوره ابتدایی مطرح است.

1. 1. علوم تجربی: بخشی از دانش امروز بشر که حاصل مطالعه و جست و جوی او در جهت شناخت جهان مادی و نظام و قوانین آن است علوم تجربی نام دارد درس علوم تجربی که یکی از حوزه های اصلی یادگیری در دوره ابتدایی است از یکسو درصدد اقناع و به کارگیری نیروی خدادادی کنجکاوی کودکان بوده و از سوی دیگر در پی آماده نمودن فرد برای زندگی در دنیای فردا که دنیای علم و فناوری است می‌باشد(خلاصه راهنمای برنامه درسی علوم تجربی،بدون ت). علاوه براین اهداف زیر را می توان برای آموزش علوم برشمرد:

1. 1. درک این نکته که تحقق بیش تر اهداف برنامه های توسعه کشور مبتنی بر استفاده وسیع و جامع از علوم و فناوری است.

1. 1. دانستن و کشف روش های مطالعه و کاوشگری دانشمندان

1. 1. ارج گذاری به رضایت و خشنودی حاصل از کشف پدیده ها و کار راهه های پیشرفته در علوم و نتایج آن ها در زندگی

1. دانستن سهم مشارکت علوم در تصمیم گیری های مربوط به توسعه ملی و منطقه ای، سهم مشارکت علوم در بهسازی بهداشت و سلامت جسمی، ارتقا جایگاه کشور در بین سایر کشورها(تقی پور ظهیر،۱۳۸۸،ص۱۴۵).

‌بنابرین‏ علوم یکی از دروس اصلی و مهم دوره ابتدایی می‌باشد که به صورت بین رشته ای یعنی با ترکیبی از فیزیک،شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی و بهداشت و محیط زیست در شش پایه دوره ابتدایی ارائه می‌گردد.