. رک: سید ابوالقاسم خوئی، البیان فی تفسیر القرآن (بی‌جا: منشورات انوار الهدی، ۱۴۰۱ ق)، ص ۳۹۸؛ فاضل لنکرانی، محمد، مدخل التفسیر، (قم: دفتر تبلیغات اسلامی، ۱۴۱۳ ق. ص ۱۷۴- ۱۷۵ )؛ سبحانی، جعفر، کلیات فی علم الرجال، (قم: مرکز مدیریت حوزه علمیه، ۱۴۱۰ ق)، ص ۴۹۰٫ ↑
. شیعه در اسلام، ص ۱۲۹؛ قرآن در اسلام، ص ۶۷٫ ↑
. طباطبایی ، قرآن در اسلام، ص ۱۰۱٫ ↑
. طباطبایی، المیزان ، ج ۶، ص ۵۷٫ ↑
.همان، ج ۱۴، ص ۱۳۳٫ ↑
. همان، ج ۱۴، ص ۲۰۵٫ ↑
. حجرات: ۶٫ ↑
. رک: علی احمد ناصح، کاربرد احادیث در تفسیر قرآن، (قم: پژوهشنامه قرآن و حدیث، ۱۳۸۲ ش)، ص ۷٫ ↑
. ابن جریر طبری، جامع البیان فی تفسیر القرآن، (بیروت: دارالکتب العلمیه، ۱۴۱۲ ق)، ج ۱، ص ۱۱۹٫ ↑
. محمد هادی معرفت، تفسیر و مفسرون، (قم: موسسه فرهنگی التمهید، ۱۳۸۴ش)، ج ۲، ص ۱۹۷٫ ↑
. محمد رشیدرضا، تفسیر المنار، (بیروت: دارالمعرفه، بی‌تا)، ج ۳، ص ۲۹۸- ۲۹۹٫ ↑
. معرفت، همان، ج ۲، ص ۱۶۲٫ ↑
. به عنوان مثال رک: طبری، همان، ج ۱، ص ۳۷ ؛ ج ۱، ص ۳۹؛ ج ۱۶، ص ۱۵٫ ↑
. به عنوان مثال رک: همان، ج ۱، ص ۱۱۹ ؛ برای آگاهی بیشتررک: مصطفی صاوی جوینی، شیوه های تفسیری قرآن کریم، (مشهد، آستان قدس رضوی، اول، ۱۳۸۵ ش)، ص ۴۳۶٫ ↑

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

. رک: ذهبی، تفسیر و المفسرون، ص ۲۴۴٫ ↑
. به عنوان مثال رک: اسماعیل ابن کثیر، تفسیر القرآن العظیم، (بیروت، دارالمعرفه، ۱۴۰۷ ق)، ج ۱، ص ۵۰٫ ↑
. زهرا شفاعی، فخر رازی و تفسیر کبیر، (تهران: خانه کتاب، ۱۳۸۹ش)، ص ۶۸٫ ↑
. برای دیدن مثال رک: فخرالدین ابوعبداله محمد بن عمر رازی، مفاتیح الغیب (بیروت: داراحیاء التراث العربی، ۱۴۲۰ ق)، ج ۳، ص ۴۷۰ ذیل آیه ۳۷ بقره. ↑
. برای دیدن مثال رک: همان، ج ۱۰، ص ۴۲ ذیل آیه ۲۴ سوره نساء. ↑
. همان، ج ۱۱، ص ۲۲۶، ذیل آیه ۱۲۳ سوره نساء به نقل از شفاعی، همان، ص ۷۸٫ ↑
. برای دیدن مثال رک: فخر رازی، همان، ج ۲، ص ۳۶۰٫ ↑
. همان، ج ۱۰، ص ۷۵- ۷۴ و ۷۹- ۷۸؛ به نقل از شفاعی، همان، ص ۷۹٫ ↑
. سید حسین هاشمی، اسباب نزول در تفسیر المنار، پژوهشهای قرآنی، ش۱، بهار ۷۴، ص ۱۴۶٫ ↑
. رک: رشید رضا، المنار، ج ۲، ص ۱۱٫ ↑
. هاشمی، همان، ص ۱۸۰٫ ↑
. رشید رضا، المنار، ج ۲، ص ۲۰۲٫ ↑
. رک: محمد علی ایازی، تفسیر پژوهی ابوالفتح رازی؛ گزارش کتاب ها و پایان نامه ها، (قم: دارالحدیث، ۱۳۸۴ش)، ص ۳۶۳٫ ↑
. رک: فصل اسرائیلیات ازهمین تحقیق. ↑
. رک: محمد فرجاد، داستان پیامبران در تفسیر ابوالفتح رازی؛ پژوهش‌های قرآنی، ش ۴۱، بهار ۸۴٫ ص ۱۹۶؛ به عنوان مثال رک: همان، ج ۱۳ص ۲۷۶٫ ↑
. رازی، همان، ص ۷۳۱٫ ↑
. علی فصیحی، اسباب نزول در مجمع‌البیان، پژوهش‌های قرآنی، ش ۱، تابستان ۱۳۷۴، ص ۲۰۴٫ ↑
. برای مثال رک: طبرسی، مجمع‌البیان، ج ۵- ۶، ص ۷۶٫ ↑
. سید حسین هاشمی، روش تفسیری مجمع‌البیان، پژوهش‌های قرآنی، ش ۲۹ و ۳۰، بهار و تابستان ۸۱٫ ص ۳۰، ↑
. طبرسی، مجمع‌البیان، ص ۱۰٫ ↑
. رک: طباطبایی، المیزان، ج ۱، ص ۱۴۷؛ ج ۲، ص ۲۰۰ و ۲۲۰؛ ج ۳، ص ۲۶۷؛ ج ۴، ص ۲۴۱؛ ج ۵، ص ۳۴- ۳۳، ۱۲۵، ۳۳۲؛ ج ۱۶، ص ۲۳۹٫ ↑
.همان، ج ۲، ص ۲۹۸٫ ↑
. نفیسی، علامه طباطبایی و حدیث، ص ۹۴٫ ↑
.طباطبایی، همان، ج ۲، ص ۲۹۸٫ ↑
. همان، ج ۵، ص ۳۱۹٫ ↑
. رک: همان، ج ۷، ص ۲۰۶٫ ↑
. همان، ج ۶، ص ۲۰٫ ↑
. رک: همان، ج ۶، ص ۲۵٫ ↑
. بقره: ۲۵۹٫ ↑
. رک: طباطبایی، همان، ج ۲، ص ۳۷۸٫ ↑
. بقره: ۱۸۳٫ ↑
. طباطبایی، همان، ج ۲، ص ۲۶٫ ↑
. رک: صدوق، ابن بابویه، من لا یحضره الفقیه، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، (قم: مؤسسه النشر الاسلامی، ۱۳۶۱ ش)، ج ۲، ص ۹۹٫ ↑

۲-۳-۱) تحقیقات مرتبط داخلی ۵۴
۲-۳-۲) تحقیقات مرتبط خارجی ۵۸
۲-۴) چارچوب نظری تحقیق ۶۲
فصل سوم:روش­شناسی تحقیق ۶۷
۳-۱) روش تحقیق ۶۸
۳-۲) جامعه آماری ۶۹
۳-۳) روش نمونه‌گیری ۶۹
۳-۴) روش و ابزار گردآوری اطلاعات ۶۹
۳-۵) اعتبار (روایی) پرسشنامه ۷۱
۳-۵-۱) اعتبار (روایی) محتوا ۷۱
۳-۶) پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه ۷۱
۳-۷) روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۷۲
۷۳
۴-۱) ویژگیهای جمعیت شناختی ۷۴
۴-۱-۱) جنسیت خبرنگاران ۷۴
۴-۱-۲) سن خبرنگاران ۷۴
۴-۱-۳) سطح تحصیلات کارکنان خبرگزاری ۷۵
۴-۱-۴) سطح سازمانی کارکنان خبرگزاری ۷۶
۴-۱-۵) سابقه شغلی کارکنان خبرگزاری ۷۷
۴-۲)آزمون فرضیات تحقیق ۷۸
۴-۲-۱) فرضیه اصلی ۷۸
۴-۲-۲) فرضیه ­های فرعی ۷۹
:  ۸۳
۵-۲) پاسخ به پرسش­های تحقیق ۸۵
۵-۳) پیشنهادهای تحقیق ۸۸
۵-۳-۱) پیشنهادهای کاربردی ۸۸
۵-۳-۲) پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی ۸۹

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۴) محدودیتهای تحقیق ۸۹
منابع ۹۰
فهرست جداول
جدول ۲-۱: منابع دانش ۱۷
جدول۳-۱: عوامل سنجش شده در پرسشنامه دانش ۶۶
جدول ۳-۲: ضریب آلفای کرونباخ ابعاد مورد سنجش در پرسشنامه مدیریت دانش ۶۸
جدول ۴-۱: توزیع پاسخگویان بر حسب جنسیت ۷۰
جدول ۴-۲: توزیع پاسخگویان بر حسب گروه های سنی ۷۰
جدول ۴-۳: توزیع پاسخگویان بر حسب وضعیت تحصیلی ۷۱
جدول ۴-۴: توزیع پاسخگویان بر حسب سطح سازمانی ۷۳
جدول ۴-۵: توزیع پاسخگویان بر حسب سابقه شغلی ۷۴
جدول شماره ۴-۶: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرایند دانش آفرینی ۷۵
جدول شماره ۴-۷: نتایج آزمون میانگین یک نمونه ­ای در مورد وجود فرایند دانش آفرینی ۷۵
جدول شماره ۴-۸: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرایند اجتماعی سازی ۷۶
جدول شماره ۴-۹: نتایج آزمون میانگین یک نمونه ­ای در مورد وجود فرایند اجتماعی سازی ۷۶
جدول شماره ۴-۱۰: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرایند بیرونی سازی ۷۶
جدول شماره ۴-۱۱: نتایج آزمون میانگین یک نمونه ­ای در مورد وجود فرایند بیرونی سازی ۷۷
جدول شماره ۴-۱۲: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرایند ترکیب ۷۷

۲-۱۵ مدیریت فرهنگ سازمانی
مدیریت فرهنگ سازمانی فرایندی است که به طور مداوم به شناسایی فرهنگ موجود و مطلوب سازمانی پرداخته، با مقایسه وضع موجود با وضعیت مطلوب در جهت تغییر فرهنگ موجود و توسعه و پرورش ارزشها و الگوهای رفتار مطلوب اقدام می کند ودر نهایت فرهنگ مطلوب را تثبیت می کند شکل زیر فرایند مدیریت فرهنگ سازمانی را که دارای مراحل چند گانه ای است نشان می دهد (زارعی متین، ۱۳۷۴)

شکل ۲- ۶: فرایند مدیریت فرهنگ سازمانی
بر اساس این الگو باید برای بهسازی مراحل زیر را پشت سر گذاشت:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱- شناسایی فرهنگ موجود سازمانی
۲- شناسایی فرهنگ سازمانی مطلوب
۳- مقایسه فرهنگ موجود با فرهنگ مطلوب سازمان
۴- تغییر و پروش فرهنگ سازمانی: هنگامی که تعارض و ناهماهنگی های موجود در فرهنگ سازمانی موجب توقف و کند شدن اجرای استراتژیهای اهداف سازمان شود نیاز به تغییر فرهنگ سازمانی مطرح می شود (میر سپاسی و همکاران، ۱۳۷۶)
۵- روش های تغییر و پروش فرهنگ سازمانی:
به طور کلی روشها را می توان به ۲ دسته تقسیم کرد:
اول روش های ایجاد تغییر از درون که عمدتاً تأکید آن به افزایش آگاهی، دانش و معرفت افرادی است که در نظر است باورها و نگرششان تغییر یابد در این راه می توان از انواع شیوه های آموزش و یادگیری استفاده کرد.
دوم روش های ایجاد تغییر از برون، که تأکید این روش بر ایجاد محیط و شرایط کار جدید از طریق تغییر ساختاری زمانی ، تکنولوژی و روش کار، قوانین و مقررات حاکم بر انجام وظایف روزمره ، تغییر معیارهای گزینش و استخدام و… است .
۶- ارزشیابی برنامه های تغییر و فرهنگ سازمانی: مدیریت فرهنگ سازمانی یک فرایند مداوم است و پیوسته نیاز به ارزیابی و برنامه ریزی تغییر و پرورش فرهنگ دارد.
۷- تثبیت فرهنگ سازمانی:
در فرایند تثبیت سازمانی ۳ عامل نقش اساسی ایفا می کند. اول شیوه گزینش، دوم اقدامات مدیریت عالی سازمان و سوم جامعه پذیری (پارسائیان و اعرابی، ۱۳۷۴)
در شکل۲-۷ شیوه شکل گیری و حفظ و نگهداری فرهنگ سازمانی ارائه شده است. منشأ فرهنگ سازمانی، نمی تواند چیزی جز فلسفه بنیانگذار آن باشد. این فلسفه به نوبه خود بر شاخصهایی که در فرایند استخدام مورد استفاده قرار می گیرند اثرات شدیدی می گذارد .
اقدامات یا کارهای کنونی مدیریت عالی سازمان، موجب می شود تا جو کلی شکل می گیرد این که تا چه اندازه افراد بتوانند با فرهنگ سازمان آشنا گردند به این مسأله بستگی دارد که در فرایند گزینش افراد، سازمان تا چه اندازه بتواند ارزشهایی را که افراد باآنچه مورد نظر مدیریت سازمان است ، تطبیق دهد (رابینز، ۱۳۷۶)
مدیریت عالی سازمان
فرهنگ سازمان
پذیرفتن فرد در سازمان
شاخصهای گزینش
فلسفه بنیانگذاران
شکل ۲-۷ : شیوه شکل گیری و نگهداری فرهنگ سازمان
(ابزری و دلوی ، ۱۳۸۵)
در بیانی دیگر می توان گفت مدیریت فرهنگ سازمان عبارتست از: شناخت و استفاده بهینه از فرهنگ موجود، تغییر و یا تضعیف باورها و هنجارهای ناخواسته، تقویت باورها و ارزشها و هنجارهای خواسته و تثبیت فرهنگ مطلوب . بنابراین در مدیریت فرهنگ سازمان، رایزن بالندگی باید ارزشها و باورهای ناسازگار در سازمان را تشخیص دهد، تلاش کند که در صورت بروز تعارض در باورهای راهنما و باورهای عملیاتی که اجرای راهبرد سازمان را بعضاً یا به طور کلی متوقف می کند ، سازمان را به سمت (همسوئی باورهای عملیاتی و راهنما) هدایت نماید.
۲-۱۶ شرایط لازم برای تغییر فرهنگ سازمانی
برای پاسخ با این پرسش که آیا شرایطی وجود دارد که تحت تأثیرآن شرایط فرهنگ بتواند مدیریت شود؟ باید به تجزیه و تحلیل وضعی از شرایطی که برای تغییر فرهنگ ضروری است یا اینکه تغییر آن را تسهیل می کند ، بپردازیم (الوانی و دانایی فرد، ۱۳۷۶).
بحران مهم:
وضعیتی که عموماً قبل از اینکه فرهنگ بتواند تغییر داده شود، باید حادث شود، یک بحران مهم است که به طور وسیعی به وسیله اعضا سازمان درک می شود. این بحران ضربه ای است که وضعیت کنونی را دگرگون می کند، مانند ورشکستگی ناگهانی.
جابجایی رهبری:
چون مدیریت عالی، عامل مهمی در انتقال فرهنگ سازمان است، لذا تغییر در پستهای کلیدی رهبری سازمان ، تحمیل ارزشهای جدید را تسهیل می کند.
مراحل چرخه حیات:
تغییر فرهنگی، زمانی که سازمان در حال انتقال از مرحله شکل گیری به مرحله رشد است تا اینکه از مرحله بلوغ به افول در حال دگرگونی و تحول است، ساده تر است.
عمر سازمان:
در یک سازمان تازه تاسیس و جوان ارزشهای حاکم از ثبات کمی برخوردار هستند.
اندازه سازمان:
اجرای یک تغییر فرهنگی دریک سازمان کوچک آسانتر است؛ چرا که در چنین سازمانی تحت تأثیر قرار گرفتن کارکنان به وسیله مدیریت ساده تر است، ارتباطات واضح است والگوهای نقش افراد عینی ترند. بنابراین فرصت اشاعه ارزشهای جدید افزایش می یابد.
نقاط قوت فرهنگ فعلی:
تغییر فرهنگی فرهنگ قوی نسبت به فرهنگ ضعیف مشکل تر است.
فقدان خرده فرهنگها:
عدم تجانس، علاقه اعضاء در حفظ منافع شخصی خود را افزایش می دهد؛ از این رو باید انتظار داشت که وجود خرده فرهنگهای بیشتر، مقاومت بیشتر در برابر تغییر فرهنگ غالب را در پی خواهد داشت.
۲-۱۷ تفاوت فرهنگ سازمانی و جو سازمانی
جو سازمانی به طور نسبی یک خصوصیت احاطه کننده و در بردارنده برای یک سازمان است ، برعکس فرهنگ یک خصوصیتی است که به طور کامل سازمان را احاطه می کند. فرهنگ به آهستگی بروز می کند، فرهنگ یک مفهوم و ثبت تفسیر واحد اجتماعی از دوران گذشته است. بنابراین، موجودیت فرهنگ وابستگی به اطلاعات و دانسته های قابل توجه دوران گذشته دارد . جو، از بعضی عناصر فرهنگ بیرون می آید، جو، بر حسب واقعیات سازمانی است که سطحی تر است، جو، اشکال و فرم ها را تغییر پذیرتر می کنند، جو، در سطح طرز تلقی ها، نگرشها و ارزشها عمل می کند، در صورت که فرهنگ در دو سطح طرز تلقی ها و فرضیات عمل می کند.
فرهنگ سازمانی موضوعی است که در قلمرو علوم اجتماعی و مردم شناسی قرار دارد و جو سازمانی مفهومی است که در قلمرو دانش روان شناسی طبقه بندی می شود.
جو سازمان به تمام محیط داخلی سازمان اشاره دارد . به عبارت دیگر جو سازمان شامل مجموعه ای از ویژگیهاست که:
۱) سازمان را شرح می دهد.
۲) یک سازمان را از سایر سازمانها مجزا می کند.
۳) در طول زمان نسبتاً با دوام است.
۴) افراد از آن اثر می پذیرند و هدایت می شوند.
جو سازمانی بیشتر جنبه فردی داشته و به محیط روانی سازمان بر می گردد و غالباً بر اساس آخرین و تازه ترین تجارب اعضا مورد بررسی قرار می گیرد مطالعات مربوط به جو سازمان، میزان برآورده شدن خواسته های افراد در سازمان را می سنجد، حال آنکه فرهنگ سازمان به ماهیت باورها و انتظارات افراد در مورد زندگی سازمانی توجه دارد. جو سازمان از طریق تحقیقات پیمایشی اندازه گیری می شود و مانند یک معرف باورها و انتظارات جاری افراد را نشان می دهد، حال آنکه فرهنگ سازمان به وسیله ارزش ها و انتظاراتی شناخته می شود که عمیق تر بوده و یک برهه زمانی طولانی تر را در بر می گیرد.

2. 2. 2. 2. تکلیف پیش بینی باور یا جعبه گول زننده. این تکلیف نسبت به تکلیف پیش بینی عمل پیچیدهتر هستند و برای سنجش تئوری ذهن در کودکان بزرگتر طراحی شدهاند. پاسخ به این تکالیف مقداری دشوار بوده و مستلزم درک بالای آزمودنی از روابط بین اشخاص است. براساس مطالعه های انجام شده کودکان ۷ سال و بالاتر قادر به انجام صحیح این تکالیف هستند موفقیت در این تکالیف مستلزم آن است که آزمودنی درک نماید که گاه ممکن است برخی افراد دربارۀ باورهای دیگران عقاید غلطی داشته باشند (نقل از قمرانی، البرزی وخیر، ۱۳۸۵).
      
      

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

   
   
   
   

تکالیف نمود- واقعیت: در بیشتر مطالعات مربوط به تحول دانش کودکان پیش دبستانی در مورد تمایز نمود - واقعیت، از صور مختلف آزمایش(اسفنج، صخره) استفاده شده است. دربارۀ تکلیف فوق(اسفنج و صخره) در قسمت تشریح تمایز نمود -واقعیت توضیح داده شد. فلاول معتقد است در تکالیف نگهداری ذهنی پیاژه، همواره نمودهای ادراکی در مقابل واقعیتهای مفهومی قابل استنباط قرار داده میشود (مشهدی، ۱۳۸۲).
عوامل مؤثر در تئوری ذهن کودکان
بافت اجتماعی: اخیراً، دوباره به نقشی که تعاملات اجتماعی میتواند در شکل گیری تئوری ذهن داشته باشند توجه شده است. به زبان سادهتر، این که چطور کودک قادر به فهم دیگران میشود را باید در تجاربی که کودک در بافت اجتماعی خود کسب میکند در نظر گرفت. تکالیف باور کاذب ممکن است توانایی کودک در درک باورها و مقاصد دیگران را کمتر از حد واقعی آن برآورد کند ممکن است کودک در شرایط طبیعی عملکرد بهتری داشته باشند (آستینگنون، ۲۰۰۳). نتایج متناقضی در این زمینه گزارش شده که در برخی از آنها سنین پایینتری برای تئوری ذهن در مقایسه با مطالعه های آزمایشی اعلام کردهاند. البته به این معنی نیست که این مطالعه های متناقض، پدیده های متفاوتی را اندازه گیری میکنند. بلکه شاید جنبه های گوناگون یا مراحل رشدی متفاوتی از یک توانایی را اندازه گیری میکنند (آستینگتون و السون، ۱۹۹۵).
خواهران و برادران: ثابت شده است که تعاملات اجتماعی با والدین، سایر بزرگسالان، خواهران و برادران، و همسالان به شکلگیری رشد شناختی در دوران طفولیت و کودکی کمک میکند. خواهران و برادران بزرگتر، اغلب مانند والدین رفتارشان را طوری تغییر میدهند که پاسخگوی نیازهای کودک باشد، در واقع حمایتی را که کودکان جهت یادگیری احتیاج دارند فراهم میکنند. تعاملات خواهران و برادران در رشد تئوری ذهن از اهمیت برخوردار است. بنابراین میتوان گفت، بازی، وانمودسازی، حل مسأله با کمک دیگران، و بحث راجع به احساسات روابط مثبت در طول ۳ سال اول زندگی، عملکرد کودکان دارای خواهر و برادر را در تکالیف باورکاذب به طور معنیداری بالا میبرد. (خانجانی و هداوند خانی، ۱۳۸۸).
بر همین مبنا برخی فرض را بر این گذاشتند که هر چه برادران و خواهران کودک بیشتر باشند، تحول تئوری ذهن کودک آسانتر صورت میگیرد و نشان داده شده که کودکان خردسالی که برادران و خواهران بیشتری داشتند نسبت به کودکانی که خواهر و برادر نداشتند، بیشتر قادر بودند به تکالیف تئوری ذهن پاسخ گویند (عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول، ۱۳۸۹). مکآلیستر و پترسون^[۱۰۶] (۲۰۰۶) و (۲۰۰۷) در دو پژوهش متفاوت به این نتیجه رسیدند که تعداد و خواهران و برادران میتواند تئوری ذهن کودک را پیش بینی کند، مخصوصاً خواهر و برادران نزدیک به سن کودک. ولی در برخی پژوهشها، نتایج پژوهشهای قبلی تکرار نشد و ارتباطی بین تعداد خواهر و برادران و تئوری ذهن کودک یافت نشد (هوگز و انسور^[۱۰۷]، ۲۰۰۵).
ارتباط تئوری ذهن با سایر تواناییها
برخی از توانایی های تجسمی تقریباً در همان سنی که کودک تکلیف باور کاذب را با موفقیت انجام میدهد؛ پدید میآیند. به منظور اجرای موفق آزمون باور کاذب نیاز به سیستم تجسمی است. زیرا کودک باید قادر به نگهداری دیدگاه های متفاوت در ذهن باشد (خانجانی و هداوند خانی، ۱۳۸۸).
بازنمایی یا تجسم: در حدود زمانی که کودک قادر به انجام تکلیف باور کاذب میشود، توانایی انجام یک تکلیف دیگر را نیز پیدا میکند، تکلیف تصویر کاذب. این آزمون در واقع همان آزمون باور کاذب است. منتها به جای اینکه یک شیء و یک شخص جابجا شوند، یک عکس گرفته میشود و پس از آن شیء جابه جا میشود. از کودک پرسیده میشود که شیء در کجای عکس قرار دارد. اگر کودک پاسخ بدهد که عکس، شیء را در جای اصلی خود نشان میدهد ونه در مکان جدید، موفق به گذر ازاین آزمون شده است. در اینجا کودک باید بتواند بین بازنمایی اتاق و حالت جدید اتاق تمایز قایل شود (زاچیک^[۱۰۸]، ۱۹۹۰).
حافظه: زمانی که کودک در تکلیف باور کاذب موفق میشود، در سه حوزه از فرایند حافظه پیشرفت میکند: نظارت بر منبع^[۱۰۹]، فراحافظه^[۱۱۰]، و بازنمایی^[۱۱۱]. فراحافظه شامل دانش فرد از حافظه خودش است. وقتی کودک مهارتهای فراحافظه را به دست میآورد، شروع به استفاده از تکنیک تکرار میکند و بنابراین میتواند اطلاعات بیشتری را پیگیری کند. به دنبال آن منبع اطلاعات در دو جهت بازنمایی و نظارت بر منبع، کارآمدتر میشود. این موضوع باعث میشود که کودک کمتر در معرض اطلاعات کاذب قرار گیرد و نگهداری باور کاذب یا حقایق متناقض در ذهن آسانتر میشود. توانایی فزاینده کودک در نگهداری حقایق متناقض در ذهن باعث افزایش عملکرد کودک در تکلیف ظاهر- واقع^[۱۱۲] میشود. در این تکلیف به کودک شیئی نشان داده میشود که در ظاهر یک چیز را نشان میدهد اما در واقع چیز دیگری است (خانجانی و هداوند خانی، ۱۳۸۸).
گفتار: برخی معتقدند قواعد دستوری که در برخی ازتکالیف ذهن وجود دارند، باعث میشوند کودک نتواند باور کاذب را در سنین پایین درک کند. کلمنتز^[۱۱۳] و پرنر(۱۹۹۴) دریافتند در حالی که ۸۰ درصد کودکان زیر ۵/۳ سال نمیتوانند سؤال شفاهی درباره مکان شیء را جواب دهند،۸۰ درصد آنها به مکان درست نگاه میکنند. در کل توانایی کودک در درک دستور زبان قوی ترین پیش بینی کننده بوده است. این نتایج را میتوان به دو طریق تفسیر نمود. اول، عملکرد موفق در تکالیف نیاز به سطح خاصی از توانایی های کلامی دارد. دوم، تفسیر قویتری که از این اطلاعات شده و مورد پسند نویسندگان پژوهش نیز است. به همین دلیل تئوری ذهن به رشدزبان بستگی دارد. یعنی یادگیری ساختار زبان به کودک قدرت بازنمایی نمادین(سمبلیک) میدهد که در آن درک ذهن شکل میگیرد. حتی اگر تفسیر ضعیفتر درست باشد (خانجانی و هداوند خانی، ۱۳۸۸).
عملکرد اجرایی^[۱۱۴]: به منظور پردازش اتفاقات در تکلیف باور کاذب، کودک نیاز به حافظه کاری کافی داشته همچنین باید بتواند تمایل خود مبنی بر ارجاع رفتار به دانش پایه خود را مهار کند. به حافظه کاری و مهار تمایلات، عملکرد اجرایی گفته میشود (خانجانی و هداوند خانی، ۱۳۸۸).
یکی از ابعاد یا توانایی های شناخته شده انسان، هوش هیجانی ^[۱۱۵]است که اغلب برای عملکرد روزانه شخص مهمتر از جنبه های شناختی هوش است. این توانایی که جنبه های شناختی کمتری نسبت به درک خود و دیگران، ارتباط با افراد، تطبیق و مقابله با موقعیتهای ناگهانی دارد. این عوامل توانایی ما را در جهت موفقیت بیشتر در پرداختن به خودمان، دیگران و اقتضاهای محیطی افزایش میدهد (رنجدوست و عیوضی، ۱۳۹۲). در این پژوهش سعی برآن است رابطه جنبه های شناختی ذهن(تئوری ذهن) را با هوش هیجانی مورد مطالعه قرار داد.
هوش هیجانی
هیجانها یکی از اجزای اساسی زندگی روانی انسان است. لویس و هاویلند^[۱۱۶](۲۰۰۰) هیجان را نخستین علت ایجاد کنندۀ شناخت،تصمیم وعمل میدانند، موضوعی که میتواند در حل و پدیدآیی مشکلات و تجارب بین فردی و درون فردی، نقشی بی بدیل داشته باشد.
خشم، انزجار، اضطراب، خوشحالی وغیره تنها جزیی از احساسات و هیجاناتی هستند که انسانها ممکن است در شرایط معین آنها را تجربه کنند.گاهی ممکن است هیجانها به صورت آشکار بروز نکنند. تجربه های هیجانی برای افراد، اطلاعاتی درباره خود و محیط شان فراهم میکند، به صورتی که با آن تعامل پیدا کرده و انطباق مییابند. همه اشکال تجربه هیجانی، از عواطف خالص و اساسی تا هیجانهای متمرکز بر احساسات پیچیده، حاصل معانی ذهنی هستند (رجایی، نجات و هاشمیان، ۱۳۸۵).
بحث از هوش هیجانی نیازمند درک ارتباطی است که بین هیجانات و هوش وجود دارد. شناخت، انگیزش و هیجان سه قسمت از توانایی های عقلی را تشکیل میدهند. انگیزش از ارضاء نیازهای اساسی برای بقا مانند گرسنگی و رفع آن پدید میآید. هیجان به عنوان فرایندهای پاسخدهی توسعه مییابد که به افراد کمک میکند تا با تغییراتی که در ارتباطات شان با محیط رخ میدهد، سازگار شوند. این علائم پاسخ دهنده، نسبت به انگیزشها انعطاف پذیرتر هستند. سرانجام، شناخت به افراد اجازه میدهد تا از جنبه های مختلف محیط یاد بگیرند و بنابراین مشکلاتی را که برای آنها پدید میآید به شیوهای خلاقانه حل کنند. شناخت، همچنین برای بهبود رضایت بخشی از انگیزشها به کار گرفته میشود و به افراد کمک میکند تا در هیجانات خود به صورت مثبت باقی بمانند. شناخت، یکی از انعطاف پذیرترین جنبه های عملیات عقلی است. این سه جنبه بر روی همدیگر تأثیر متقابل گذاشته و اجزاء اصلی شخصیت را شکل میدهند (فریلند و اوکلاهما^[۱۱۷]، ۲۰۰۷). این تعامل بین هوش و هیجان منجر به هوش هیجانی میشود (یارمحمدیان، ۱۳۸۷).
مفهوم هوش هیجانی را اولین بار پاپن^[۱۱۸] (۱۹۸۴) در رسالۀ خود که به چاپ نرسید بکار برد و چند سال بعد سالووی و مایر آن را در مجامع علمی مفهوم سازی نمودند این نوع از مفهوم هوش در سالهای اخیر در هر دو زمینه علمی و کاربردی توجهات زیادی را به خود اختصاص داده است. چرنیس^[۱۱۹] اعتقاد دارد هر چند اصطلاح هوش هیجانی به طور مستقیم مورد استفاده قرار نگرفته است، اما تاریخچه طولانی از تلاش در جهت کمک به بهبود هوش هیجانی و قابلیت های اجتماعی و هیجانی کارکنان وجود دارد (نقل از بار آن^[۱۲۰]، ۲۰۰۰).
با این وجود میتوان گفت که از لحاظ تاریخی هوش هیجانی مفهوم جدیدی است که در سالهای اخیر مطرح شده و درمقابل هوش شناختی^[۱۲۱] به کار میرود. این نوع هوش در واقع یک هوش غیرشناختی است که ریشه در مفهوم هوش اجتماعی دارد و برای اولین بار توسط ثرندایک^[۱۲۲] (۱۹۲۰) مطرح شد به عقیده وی هوش هیجانی توانایی مهم و مدیریت انسانها برای عمل به شیوهای خردمندانه در روابط انسانی است. او رفتار هوشمندانه را شامل هوش عینی (مهارت ساختن و بکار بردن ابزار و وسایل)، هوش انتزاعی (توانایی کاربرد کلمات،اعداد و اصول علمی) و هوش اجتماعی(شناخت افراد و توانایی عمل خلاقانه در روابط انسانی) میدانست (نقل از گلمن^[۱۲۳]، ۱۹۹۵).
از سال ۱۹۲۰ تا ۱۹۹۰ پژوهش در زمینه هوش اجتماعی، دست خوش تحول بوده است و دیدگاه های مختلفی بوجود آمده که هوش اجتماعی را به عنوان توانایی ارتباط با دیگران، دانش میان فردی، توانایی قضاوت درست درباره احساسات، خلقها و انگیزههای دیگران، عملکرد اجتماعی مؤثر و مهارت رمز گشایی نمادهای غیر کلامی تعریف کردهاند. در اوایل ۱۹۸۰ پژوهشگران به مفهوم سازی نظاممند ایده هوش عاطفی دست زدهاند. مشهورترین آنها مفهوم هوشهای درون و بین فردی گاردنر^[۱۲۴](۱۹۸۳) و مطالعات استینر(۱۹۸۴) در زمینه سواد عاطفی بود که سنگ بنای واژهای شد که سالوی و مایر^[۱۲۵] در سال ۱۹۸۹ تا ۱۹۹۰ آن را هوش عاطفی نامیدند (هادی زاده مقدم، فرجیان، ۱۳۸۷).
سالوی و مایر (۱۹۹۰) از جمله اولین افرادی بودند که هوش هیجانی را بعنوان زیرمجموعهای از هوش اجتماعی تعریف کردند که شامل توانایی کنترل احساسات و هیجانات خویش و دیگران، تشخیص احساسات و هیجانها در خود و دیگران و استفاده از این اطلاعات برای هدایت تفکر و اقدامات خود فرد است ( نقل از دهکردی، ۱۳۸۶).
یکی از افراد تأثیر گذار درحوزه هوش هیجانی رون بار آن است. او اولین بار در سال ۱۹۸۵ در رساله دکترای خود عبارت ضریب عاطفی را بکار برد (سادات خشوعی،۱۳۸۷). وی مفهوم بهره هیجانی^[۱۲۶] را مطرح کرد تا براساس آن بتواند روش خود را برای ارزیابی هوش کلی توضیح دهد. او معتقد بود هوش هیجانی توانایی ما در کنار آمدن موفقیت آمیز با دیگران، توأم با احساسات درونی را منعکس میسازد (نقل از دهکردی، ۱۳۸۶). بار آن نیز هوش هیجانی را شامل مؤلفههایی همچون خودآگاهی هیجانی^[۱۲۷]، خود ابرازی^[۱۲۸]، حرمت نفس^[۱۲۹]، خود شکوفایی^[۱۳۰]، استقلال ،همدلی، مسئولیت پذیری اجتماعی^[۱۳۱]، روابط بین فردی^[۱۳۲]، واقع گرایی^[۱۳۳]، انعطاف پذیری^[۱۳۴]، حل مسئله^[۱۳۵]، تحمل فشار روانی^[۱۳۶]، کنترل تکانش^[۱۳۷]، خوش بینی^[۱۳۸] و شادمانی^[۱۳۹] میدانست (سادات خشوعی،۱۳۸۷).
امروزه، اصطلاحات و پالایشهای زیادی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزۀ هوش هیجانی به عمل آمده و مقیاسهای جدیدی برای اندازه گیری هوش هیجانی تهیه شده است و پژوهشهای بنیادیتری در این حوزه انجام گرفته است. در واقع پیچیدگی حوزه هوش هیجانی به این دلیل است که این حوزه دربرگیرنده جنبه های علمی و نیز جنبه های عامه پسند آن است.
تعریف هوش هیجانی
در تعریف واژۀ «هوش» اتفاق نظر میان روان شناسان وجود ندارد و برای تعریف آن، از ویژگیهایش استفاده میشود. هنگامی که هوش مورد مطالعه قرار میگیرد، خود هوش نیست، بلکه رفتار یا عملکرد هوشمندانه است. بنابراین به جای تفکر دربارۀ هوش باید دربارۀ رفتار هوشمندانه تحلیل کرد و مبنای رفتار هوشمندانه باید نوعی دانش و اطلاعات در کلی ترین معنای آن باشد که به طور رسمی یا غیر رسمی کسب شدهاند. تأثیر هوش بر رفتار هوشمندانه با حافظه آغاز میشود. یک عامل مرتبط با آن، به یاد آوردن اطلاعات، اِعمال آموختههای قبلی در وضعیت موجود، یعنی توانایی انتقال یا تصمیمگیری است برخی از افراد نسبت به دیگران ظرفیت بسیار بیشتری برای انتقال دارند که نشان از هوش بالای آنان دارد. جنبه های دیگر هوش و رفتار هوشمندانه شامل؛ سرعت در رسیدن به راه حلها و پاسخها و توانایی حل مسأله است (برادبری و گریوز^[۱۴۰]، ۲۰۰۵؛ ترجمه گنجی و گنجی، ۱۳۸۸).
هوش هیجانی هم مانند هوش تعریف خاصی ندارد و در تعریف آن از ابعاد و کارکردهای آن استفاده میشود. صاحب نظران هوش هیجانی را با توجه به ویژگیها و کارکردهای آن بدین گونه تعریف کردهاند:
گلمن در تعریف هوش هیجانی میگوید: «این هوش شامل خودآگاهی و کنترل تکانشگری، پشتکار، اشتیاق و انگیزش، همدلی و مهارتهای اجتماعی است، یعنی اموری که منجر به توانایی حفظ انگیزهها و تکانشها میشود و به فرد، درک درستی از عواطف و احساسات خود و دیگران میدهد تا به طور صحیح آنها را در روابط خود با دیگران به کار گیرد. هوش هیجانی یعنی تواناییهایی، مانند این که فرد بتواند انگیزه خود را حفظ نماید و در مقابل ناملایمات پایداری کند. تکانشهای خود را کنترل و کامیابی را به تعویق بیندازد، حالات روانی خود را تنظیم کند و نگذارد پریشانی خاطر، قدرت تفکر او را خدشهدار سازد؛ با دیگران همدلی کند و امیدوار باشد» (گلمن، ۱۹۹۵ ترجمه: پارسا، ۱۳۸۹).
سینگر^[۱۴۱]هوش هیجانی را هوش به کارگیری عاطفه و احساس در جهت هدایت رفتار، افکار، ارتباط مؤثر با همکاران، سرپرستان، مشتریان و استفاده از زمان در چگونگی انجام دادن کار برای ارتقای نتایج تعریف میکند (راس^[۱۴۲]، ترجمه جمالفر، ۱۳۸۲).
کوپرو ساواف^[۱۴۳] (۱۹۹۷)، هوش هیجانی را برحسب دانش اولیه هیجانی، تناسب هیجانی، عمق هیجانی، و کیمیاگری هیجانی تعریف کردهاند. مراد از دانش اولیۀ هیجانی دانشی است که فرد از ماهیت و کنشوری احساسات خود دارد. تناسب هیجانی، انعطاف پذیری و شدت هیجانها است. عمق هیجانی، استعدادی برای رشد و تقویت یا عمق بخشیدن به هیجانها و کیمیاگری هیجانی، توانایی استفاده از احساسات و هیجانها برای خلاقیت است (نقل از کیاروچی، فورکاس و مییر،۲۰۰۲ ؛ ترجمه نجفی زند، ۱۳۸۵).
از نظر مایر و سالوی(۱۹۹۳)، هوش هیجانی شامل توانایی دریافت دقیق، ارزیابی و بیان هیجانات، توانایی دستیابی به احساساتی که فکر را تسهیل کند و توانایی شناسایی هیجان و تنظیم هیجانات به منظور رشد عقلانی است (نقل از اکرامی، ۱۳۸۰).
بار-آن (۲۰۰۱)، در تعریف خود از هوش هیجانی آن را مجموعهای از مهارتها، استعدادها و توانایی های غیر شناختی میداند که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش میدهد (نقل از دهکردی ۱۳۸۶)
از دیدگاه بارون^[۱۴۴] (۱۹۹۶) هوش هیجانی یک نمونه از شایستگیهای هیجانی و اجتماعی است که تعیین میکند ما نسبت به دیگران و در کنار آمدن با فشارها و تقاضاهای روزانه به چه خوبی میتوانیم خودمان را درک و بیان کنیم. گاردنر^[۱۴۵] در تعریف هوش هیجانی، معتقد است که هوش هیجانی توانایی فرد در شناسایی و ابراز هیجانها در خود و دیگران است( نقل از آقایار و شریف درآمدی،۱۳۸۵)
تاکر^[۱۴۶](۲۰۰۰) هوش هیجانی را توانایی درک و عواطف خود و دیگران و تمیز بین آنها، برای جهت دهی فکر و عمل تعریف کرد(نقل از دهکردی،۱۳۸۶).
بنابراین، هوش هیجانی را توان استفاده از احساس و عاطفۀ خود و دیگران در رفتار فردی و گروهی در جهت کسب حداکثر نتایج با حداکثر رضایت میتوان تعریف کرد (آزاد، ۱۳۷۸). در مجموع میتوان گفت که، هوش هیجانی بر روی توانایی رسیدگی اثربخش به هیجانها تمرکز دارد، این یک تعریف نسبتاً ساده است که اکثر پژوهشگران هوش هیجانی بر روی آن توافق دارند(ماریمکانوری ، گروز و شن^[۱۴۷]، ۲۰۰۹).
ابعاد هوش هیجانی
مایر و سالوی ابعاد چهار گانه هوش هیجانی را بدین شرح بیان کردهاند.
۱) خود آگاهی^[۱۴۸]: ضروریترین توانایی مرتبط با هوش هیجانی این است که فرد از هیجانات و احساسات خود آگاه باشد توانایی خود آگاهی به افراد اجازه میدهد تا نقاط قوت و محدودیتهای خود را بشناسند و به ارزش خود اعتماد پیدا کنند. مدیران و رهبران خود آگاه برای آزمون دقیق روحیات خود از خود آگاهی استفاده میکنند و به طور شهودی و از راه درک مستقیم میدانند که چگونه دیگران را تحت تأثیر قرار دهند (خائف الهی و دوستدار،۱۳۸۲).
۲) آگاهی اجتماعی^[۱۴۹]: شامل توانایی مهم همدلی و بینش سازمانی است. مدیرانی که دارای آگاهی اجتماعی هستند، هیجانات، عواطف و احساسات دیگران را بیشتر عملی میسازند، تا اینکه آنها را حس کنند. آنان نشان میدهند که مراقب هستند، علاوه بر این، آنان در زمینه شناخت روند سیاستهای اداری تخصص دارند، بنابراین رهبران برخوردار از آگاهی اجتماعی دقیقاً میدانند که گفتار و کردارشان بر دیگران تأثیر میگذارد و آن قدر حساس هستند که اگر کلام و رفتارشان تأثیر منفی داشته باشد، آن را تغیر میدهند (گلمن، ۱۹۹۵).
۳) مدیریت روابط^[۱۵۰]: توانایی مرتبط با هوش هیجانی، شامل توانایی برقراری ارتباطات و مراودات آشکار و قانع کننده، فرو نشاندن اختلافات و ایجاد پیوندهای قوی بین افراد است. رهبرانی که از توانایی مدیریت روابط برخوردارند از این مهارتها در جهت گسترش شور و اشتیاق خود و حل اختلافات از طریق مزاح وشوخی و ابراز مهربانی استفاده میکنند. رهبری توأم با برخورداری از توانایی مدیریت روابط اگر چه کارآمد است کاربرد محدودی دارد (گلمن، ۱۹۹۸).
۴) خود کنترلی^[۱۵۱]: عبارت است از توانایی کنترل هیجانات، عواطف، رفتار صادقانه، درست به شیوه های معتبر و تطبیق پذیر رهبران خود کنترل اجازه نمیدهند بد خُلقیهایی گاه و بی گاهی در طول روز از آنان سر بزند. آنان از توانایی خود کنترلی به این منظور استفاده میکنند که بد خُلقی و روحیۀ بد را به محیط کاری و اداری نکشانند، یا منشأ و علت بروز آن را به شیوهای منطقی برای مردم توضیح دهند. بنابراین آنان میدانند که منشأ این بدخُلقیها کجاست و چه مدت ممکن است به طول انجامد (گلمن، ۱۹۹۸).
مهارتهای هوش هیجانی
گلمن در کتاب هوش هیجانی به نقل از مایر و سالوی مهارتهای هوش هیجانی را به پنج دسته تقسیم میکند (گلمن، ۱۹۹۵).
۱) شناخت احساسات خود: خود آگاهی یا تشخیص احساس در همان زمان که در حال وقوع است بخش مهم و کلیدی هوش هیجانی را تشکیل میدهد. توانایی کنترل و ادارۀ لحظه به لحظۀ احساسات نشان از درک خویشتن و بصیرت روانشناسانه دارد. توانایی در توجه به احساسات واقعی باعث محرومیت از خاصیت رهایی بخش آن میشود. کسانی که به احساسات و عواطف خود، اطمینان بیشتری دارند، زندگی را با مهارت بهتری هدایت میکنند و شناخت عمیقتری از احساس واقعی خود نسبت به شغلی که میخواهند انتخاب کنند، به دست میآورند.
۲) کنترل احساسات: کنترل و اداره احساسات (مناسب بودن آنها در هر موقعیت) مهارتی است که بر پایه خود آگاهی شکل میگیرد. کسانی که از اداره و کنترل احساسات خود عاجزند، دائماً در وضعیت اضطراب و افسردگی قرار دارند.
۳) برانگیختن و به هیجان آوردن: هدایت احساسات در جهت هدف خاصی برای تمرکز، ایجاد انگیزه در خود برای تسلط برخویشتن و خلاقیت، بسیار مهم است. کنترل احساسات زمینه ساز هر نوع مهارت و موفقیت است و کسانی که قادرند احساسات خود را به موقع برانگیزانند، در هر کاری که به آنان واگذار شود، سعی میکنند مولّد و مؤثر باشند.
۴) شناخت احساسات دیگران: توانایی دیگری که بر اساس خود آگاهی عاطفی شکل میگیرد، همدلی با دیگران است که نوعی مهارت مردمی محسوب میشود.
هوش هیجانی و بهرۀ هوشی

مقایسه توده بدون چربی^[۴](FFM) دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی؛
مقایسه توان هوازی دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی؛
مقایسه استقامت عضلانی (کمربندشانه و شکم) دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی؛
مقایسه انعطاف پذیری دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی؛
مقایسه آمادگی جسمانی دختران دبیرستانی مدارس تیزهوشان با مدارس عادی.
۱-۵. فرضیه های تحقیق
فرضیه های این تحقیق به شرح زیر بودند:
سطح فعالیت بدنی دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
BMI دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
WHR دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی دار دارد.
در صد چربی بدن دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
وزن بدون چربی دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
توان هوازی دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
استقامت عضلانی کمربند شانه ای دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
استقامت عضلانی شکم دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری دارد.
انعطاف پذیری دختران دبیرستانی مدارس تیز هوشان با مدارس عادی تغاوت معنی داری دارد.
بین امتیاز آمادگی جسمانی دختران دبیرستانی مدارس تیزهوشان با مدارس عادی تفاوت معنی داری وجود دارد.
۱-۶. محدودیت های تحقیق
محقق در انجام این پژوهش تلاش لازم را بر کنترل دقیق اجرای آن به عمل آورد، ولی برخی از عوامل موجب بروز محدودیت هایی در اجرای پژوهش شد که از نظر محقق غیر قابل کنترل بودند. این محدودیت ها عبارتند از:
ـ تفاوت در انگیزش شرکت کنندگان هنگام اجرای آزمون های آمادگی جسمانی؛
ـ تفاوت در سطح اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی شرکت کنندگان؛
محدودیت های اعمال شده توسط محقق: ـ با نمونه گیری تصادفی از دانش آموزان عادی سعی بر کنترل برخی تفاوت ها شد. ـ شرکت کنندگان ۱۶-۱۴ ساله و دبیرستانی بودند.
۱-۷. تعریف واژه ها
۱-۷-۱. ترکیب بدنی: اشاره به ترکیب شیمیایی بدن دارد که از دو جزء توده چربی و بدون چربی تشکیل شده است(۵۵). در این تحقیق ترکیب بدن با بهره گرفتن از کالیپر و روش سه نقطه ای جکسون و پولاک سنجیده شد.
۱-۷-۲. آمادگی جسمانی: سازمان بهداشت جهانی آمادگی جسمانی را (توانایی اجرای کار عضلانی به صورت رضایت بخش) تعریف نموده است و انجمن آمادگی جسمانی آن را بصورت (توانایی انجام فعالیتی روزانه با قدرت، هوشیاری، بدون خستگی بی مورد و لذت بردن از سرگرمی های اوقات فراقت و توانایی رو به رو با موارد اضطراری پیش بینی نشده) بیان کرده است (۴۸). عوامل آمادگی جسمانی این تحقیق عبارت بودند. توان هوازی، استقامت عضلانی شکم، استقامت عضلانی کمربند شانه، انعطاف پذیری.
.۱-۲-۷-۱ استقامت عضلانی کمربند شانه ای و شکم: استقامت عضلانی، توانایی یک عضله یا گروهی از عضلات برای انجام تعدادی حرکات یکنواخت و یا انقباض نسبتاً طولانی است. قابلیت مذکور، معمولاً با شمارش تکرار(مانند دراز و نشست و کشش بارفیکس) مورد ارزیابی قرار ی گیرد (۴۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۷-۲-۲. توان هوازی: توانایی بدن برای انتقال اکسیژن و مواد غذایی در حین فعالیت به تمام اندام های حیاتی (۴۶).
۱-۷-۲-۳. انعطاف پذیری: توانایی حرکت آزادانه، بدون محدودیت و بدون درد در سرتاسر دامنه حرکتی یک مفصل یا گروهی از مفاصل (۴۸).
۱-۷-۳. فعالیت بدنی: فعالیت بدنی روزانه ^[۵](DPA) هر نوع فعالیت بدنی است که شما به صورت روزانه آنها را انجام می دهید. نوع فعالیت بدنی روزانه انتخابی شما می تواند نماینگر علایق و تمایلات شما باشند (۷۲). در این تحقیق از پرسش نامه RAPA برای بررسی سطح فعالیت بدنی دانش آموزان استفاده شد.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱. مقدمه
در هر پژوهشی، ارائه زمینه هایی که به تبیین بهتر موضوع کمک کند، اجتناب ناپذیر است. بنابر این سوابق پژوهشی، توجیه کننده کار پژوهشگر و نشانگر ابهامات موجود در موضوع پژوهش می باشد. بدیهی است فرضیه های پژوهش که در فصل پیش به آنها اشاره شد، به نحوی از بحث استنتاج و انشاء شده اند. در تنظیم مطالب این فصل سعی شده است رشد و تغییرات فیزیولوژیکی، عوامل اثر گذار بر رشد، ترکیب بدنی، آمادگی جسمانی، شیوه زندگی، موفقیت تحصیلی در دختران دبیرستانی تیز هوش با دختران عادی مقایسه شود. در ادامه فصل پژوهش های مرتبط با عوامل مذکور مورد بررسی قرار می گیرد و در نهایت جمع بندی از فصل ارائه شده است.
۲-۲. مبانی نظری
۲-۲-۱. دوران رشد و تغییرات فیزیولوژیکی
شناخت فرایند رشد برای درک تغییرات تکاملی در فیزیولوژی ورزشی ضروری است. عوامل تعیین کننده در عملکرد و فیزیولوژی ورزشی رابطه تنگاتنگی با رشد پیکری دارند. فعالیت بدنی به نوبه خود بر فرایند رشد تأثیر دارد. بنابر این، عواملی که براین رابطه رشد- فعالیت ورزشی تأثیر می گذارند اهمیت ویژه دارند (۱۸).
رشد چندین ویژگی مشخص دارد: ۱. رشد یک فرایند تغییر پیوسته در ظرفیت های کارکردی است. ارگانیسم زنده، همیشه در حال رشد است، اما میزان تغییر در طول عمر طی زمان های مختلف بسیار چشمگیر یا غیر قابل توجه هستند.

2. 2. رشد با سن ارتباط دارد. یعنی رشد همراه با افزایش سن توسعه می یابد، اما در زمان های مختلف سریع یا آهسته اتفاق می افتد. میزان رشد افراد مختلف با افزایش سن آنان یکسان نیست. ۳. رشد یک تغییر متوالی است و با نظمی خاص یک مرحله به مرحله برگشت ناپذیر بعدی منتهی می شود. این تغییر نتیجه تعامل درون فرد و تعاملات شخص و محیط است. همه افراد یک الگوی رشدی قابل پیش بینی را طی می کنند اما نتایج رشد افراد منحصر به فرد است.

کارکرد افراد در زمینه های مختلف جسمانی و اجتماعی و شناختی و روانشناسی است. ما واژه هایی مانند رشد شناختی یا اجتماعی را برای نمایش فرایند تغییر در زمینه های خاص بکار می بریم. اغلب دانشمندان اجتماعی در مطالعه یکی از جنبه های رشدی تخصص دارند (۵۷).
رشد، تکامل و بلوغ واژه هایی هستند که می توانند برای توضیح تغییراتی که از هنگام لقاح در بدن شروع می شوند و تا دوران بزرگسالی ادامه می یابند، مورد استفاده قرار گیرند. منظور از رشد، افزایش اندازه بدن و یا هر قسمتی از آن است. تکامل، تمایزی است که در طول مسیر اختصاصی شدن عملکرد ایجاد می شود، بنابر این نشان دهندۀ تغییرات عملکردی است که با رشد اتفاق می افتد. بلوغ نیز به مراحلی اشاره می کند که منجر به بزرگسالی و تبدیل شدن به یک فرد کامل می شود. برای مثال منظور از بلوغ استخوانی، تکامل کامل دستگاه اسکلتی است، یعنی این که رشد طبیعی و استخوانی شدن تمام استخوان ها کامل شده باشد. در حالی که بلوغ جنسی اشاره به داشتن دستگاه تولید مثل تکامل یافته دارد. وضعیت بلوغ یک کودک یا نوجوان می تواند به وسیله موارد زیر مشخص شود:
سن تقویمی
سن استخوانی
مرحله بلوغ جنسی(۵۵)
سازوکار های اعجاب انگیز رشد دور از درک ماست. با وجود این، در دهه ۱۹۹۰ پیشرفت های فراوانی در شناسایی بسیاری از عوامل مؤثر بر رشد انسان و نیز مبانی ژنی کنترل بیان رخ مانۀ این عوامل به دست آمد. یافته های ۲۰ سال اخیر در بارۀ چگونگی رشد انسان چقدر ابتدایی و پیش پا افتاده اند. در واقع، به نظر می رسد هر اطلاع جدیدی بیش از آنکه تصویر رشد را واضح تر کند، پیچیدگی های بس وسیع فرایند رشد را نمایان می سازد (۱۸).
رشد حرکتی و شرکت فعال کودک در بازی های گوناگون حرکتی اساس رشد عاطفی – اجتماعی، روانی و حرکتی و شناختی او را تشکیل می دهد (۳۵). پژوهشگران معتقدند که فعالیت های بدنی، توانایی های کودکان را به شیوه های گوناگون پرورش می دهند و تجربه آنها می تواند بر آهنگ رشد تاثیری شگرف داشته باشد (۷۴،۸۱).
با عمومیت یافتن ورزش نوجوانان و تاکید برافزایش آمادگی جسمانی کودکان، لازم است که اساس فیزیولوژیکی رشد و تکامل را در یابیم. کودکان و نوجوانان نباید به عنوان بزرگسالان کوچک در نظر گرفته شوند. آنها در هر مرحله ای از تکامل خود، خصوصیات ویژه ای دارند. رشد و تکامل استخوان ها، عضلات، اعصاب و اندام ها تا حد زیادی ظرفیت های فیزیولوژیکی و عملکردی آن ها را تعیین می کند (۵۵).
اگر چه رشد و نمو جسمی و بالیدگی با یک الگوی همسان و پیش بینی شده توسط ساختار ژنتیکی به پیش می رود، عوامل متعدد و متنوع محیطی در دامنه طول عمر انسان برای تغییر الگوهای رشد حرکتی و آهنگ آن وارد عمل می شوند (۵۸).
دوران پس از تولد، از زمان تولد تا تقریبا ۱۷ یا ۱۸ سالگی، دوران تحرک فرایند های زیستی برای رسیدن به بلوغ و وضعیت بزرگسالی است. در این محدودۀ زمانی، در کنار دامنۀ رشد پیکری در سال های رشد، آهنگ تغییرات نیز برای ما اهمیت دارد (۱۸).
۲-۲-۲. تاثیر عوامل رشدی بر آمادگی بدنی
رشد را اغلب چنین تعریف کرده اند: سلسله ظرفیت ها و استعداد های گسترش یابنده ای که به تدریج برای فرد مایه سهولت و کارکرد بیشتر و مؤثرتر می شود، مانند حرکت های سست و خام کودکان در دوران کودکی که رفته رفته بر اثر رشد به مهارت های سریع و شگفت انگیزی در نوجوانی تبدیل می شود. یعنی، سستی و ناتوانی کودک به نیرومندی و استواری و الفاظ نامفهوم او به بیان اندیشه های مجرد و سنجیده تکامل می یابد. رشد هنگامی امکان پذیر می شود که میان فرد و محیط او پویائی و ارتباط فعال برقرار گردد. میان کنش پایدار و مستمری که در رابطه با کودک ومحیط انجام می شود زمینه دگرگونی های پیچیده ای است که شاخص اصلی رشد به شمار می آید (۱۵). ارگانیسم زنده یک دوره رشدی در اندازه جسمانی دارد. این دوره از زمان لقاح شروع و در اواخر نوجوانی یا اوایل ۲۰ سالگی به پایان می رسد. تغییرات در اندازه بافت ها بعد از دوره نمو جسمانی است. بعنوان مثال افزایش توده عضلانی همراه با تمرینات هوازی از طریق واژه های دیگری بیان می شود. بنابر این رشد و نمو شامل تغییر در اندازه و ظرفیت کارکردی است(۵۷). رشد انسان عبارت از فرایند ترکیب مواد در سلول های موجود، که سبب افزایش اندازۀ سلول های جدید می شود. در اصل، بحث ما در بارۀ افزایش اندازۀ سلول (هیپرتروفی)^[۶] تعداد سلول (هیپر پلازی)^[۷] یا هر دوی آنها است که سبب رشد عمومی بدن می شوند. در یک بافت معین، هر یک یا هر دوی این فرایند ها می توانند در افزایش حجم یا سطح بافتها دخالت داشته باشند. فرایندی که در زمانی برتری دارد،ممکن است در زمان دیگر چنین نباشد. برای مطالعه اثر فعالیت بدنی روی رشد، بهتر است واژه های هیپر تروفی و هیپرپلازی، دقیقتر تعریف شوند. هیپرپلازی افزایش تعداد عناصر است. بر اساس این تعریف، نه تنها افزایش تعداد تمام سلولها بلکه تکثیر و رشد اندامک های داخل سلول را نیز در بر می گیرد. بنابر این هیپر پلازی سلولی یا اندامک سبب هیپرتروفی سلول و در نتیجه بافت یا ساختار بدنی می شود. تکثیر سلول بسیار پیچیده تر از هیپر تروفی آن است زیرا تکثیر سلول معمولا به تقسیم هسته (میتوز) و کپی برداری از DNA نیاز دارد، در حالی که هیپر تروفی شامل استفاده بیشتر از DNA موجود برای رشد سلول می شود (۲).
تکامل سیستم های گوناگون بدن انسان در دوران رشد و حفظ هومئوستاز عملکرد های بهینه ی ارگانیسم انسانی به حرکت وابسته است. هر چند مقدار حرکت (کمیت) سهم بسزایی در تقویت عملکردهای هومئوستاتیک سیستم های بدن دارد، اما به نظر می رسد در تکامل مطلوب فرایند های سلولی و دستگاهی بدن انسان، کیفیت حرکت اهمیت بیشتری دارد. بنابر این در رویکردهای جدیدتر، بر چگونگی حرکات ورزشی در تمام دوران زندگی، استفاده از فعالیت های مفرح و فعال کردن تمام جنبه های حرکتی عصبی – عضلانی تاکید شده است تا نشاط روانی و جسمانی به صورت توام ایجاد شود. و بیماری های متابولیک کاهش یابند. این موضوع به ویژه در دوران کودکی و نوجوانی که بسیاری از بیماری های متابولیکی حاصل از فقر حرکتی در آن پایه ریزی می شود باید مورد توجه بیشتری قرار گیرد (۲۵).
همچنان که کودکان از نظر اندازه بزرگ می شوند، به تدریج تمام ظرفیت های عملکردی خود را بدست می آورند. این موضوع به ویژه، در مورد توانایی حرکتی، قدرت و ظرفیت هوازی و غیر هوازی صادق است (۵۵). رشد بدنی مهم ترین عامل گسترش پاسخ های بدن به فعالیت در سال های کودکی است. به علاوه، تفاوت های موجود در میزان رشد، مسؤل تفاوت های درون فردی در عملکرد بدنی در گروه سنی کودکان است. حداکثر اکسیژن مصرفی(vo2 max) پسری ۱۶ ساله سه برابر بیشتر از ۵ سالگی اوست. قدرت گرفتن دختران نیز در همین محدودۀ سنی سه برابر افزایش می یابد. نوجوانان، در مقایسه با خردسالان، سرعتی معین را اقتصادی تر می دوند(یعنی، با vo2 کمتر به ازای هر کیلوگرم وزن بدن) (۱۸).
تمامی این موارد در اصل افزایش اندازۀ بدن را نشان می دهند. ریۀ مردان بین سنین ۶ تا ۱۶ سالگی از ظرفیت پایین ۱۹۳۷ میلی لیتر به ۵۶۸۵ میلی لیتر می رسد، و وزن قلب آنها از ۹۵ گرم تا ۲۵۸ گرم رشد می کند. با رشد کودک، این افزایش ها در گسترش حداکثر تهویۀ دقیقه ای و حجم ضربه ای آشکار می شود. قدرت عضله به دنبال افزایش حجم بافت عضله افزایش می یابد. برآورد ها نشان می دهند کل وزن عضلات بدن دختران در ۶ سالگی ۷ کیلوگرم است و در نوجوانی به ۲۳ کیلوگرم افزایش می یابد. با افزایش سن و طول پاها، تواتر گام ها در سرعت معینی کاهش می یابد و به کمتر شدن اکسیژن کلی مورد نیاز دویدن منجر می شود (۱۸).
فعالیت یا عدم فعالیت می تواند فرایند رشد طبیعی را عملا در تمام بافت های بدن تغییر دهد. این تغییر سبب بروز حالتی در بافت می شود که آن را قادر می سازد در برابر استرس های مشابه تحمل بیشتری داشته باشد. بر اساس منحنی های رشد قد ووزن که به خوبی توصیف شده اند می توان ساختار بدنی فرد بالغ را از اولین سال های زندگی با دقت زیادی تخمین زد، اما روشن است که پارامتر های رشد تا اندازۀ زیادی تحت تاثیر عوامل محیطی مانند هورمون ها، تغذیه، و فعالیت های بدنی یا فقدان آنها قرار می گیرند (۲).
ورزش برای رشد مناسب استخوان ضروری است. اگر چه ورزش هیچ اثری بر طول استخوان ندارد و یا تأثیر آن جزئی است، اما باعث افزایش چگالی آن از طریق رسوب مواد معدنی بیشتر در ماده زمینه استخوان می شود. که استحکام استخوان را افزایش می دهد (۵۵). غیرفعال شدن بدن یا بخشی از آن به سرعت سبب کاهش املاح استخوان ها می شود و آنها را نسبت به بروز صدمات و تغییر شکل مستعدتر می کند. از سوی دیگر فشار فوق العاده زیاد سبب آسیب دیدگی استخوان ها می شود، به ویژه در سال های قبل از بلوغ که رشد استخوانی سریع و حاوی سلول های غضروفی آسیب پذیر است. دلایل بسیاری وجود دارد مبنی بر این که فعالیت مناسب و مطلوب سبب رشد و نگهداری استخوان ها می شود. برخی مطالعات نشان می دهد، پسر هایی که فعالیت شدید، نه فوق العاده سنگین ، داشته اند از رشد قد و وزن بیشتری نسبت به پسرهای غیر فعال برخوردار بوده اند (۲).