ب ـ پایداری محیط زیست :

این مفهوم در برگیرنده رویکردی از بهره مندی از محیط زیست است که :

اولاً: با بهره گرفتن از منابع ، محیط زیست۳ ، پیوستگی و پایداری را حفظ نموده است .

ثانیاًً: با قابلیت تجدیدپذیری بهره مندی و بهره برداری از آن منبع ، ظرفیت محیط زیست و آن منبع برای همان سطح از برداشت هم به لحاظ کمی در آینده حفظ گردد .


درخصوص جایگاه بحث در قانون اساسی اصل ۵۰ مقرر می‌دارد « فعالیت های اقتصادی و غیر آن که با آلودگی محیط زیست یا تخریب غیرقابل جبران آن ملازمه پیدا کند ممنوع است».

به نظر می‌رسد مفهوم متن در صدد بیان این مسأله است که هر گونه اقدام و فعالیت در ارتباط با محیط زیست ، نباید منجر به آلودگی یا تخریب غیرقابل جبران محیط زیست منجر گردد .

در واقع ، منبع مطلق اقدامات مغایر با محیط زیست به ویژه قید عبارت منع هر گونه اقدام منجر به «آلودگی محیط زیست» می‌تواند به نحو احسن برآورد کننده مقوله پایداری محیط زیست باشد.^[۴۸]

ج ـ حق بر محیط زیست سالم :

به اعتقاد برخی از این حق جزء اصول حقوق بین الملل و حقوق بشر بوده و مورد اقدام همه جهانیان است. چرا که محتوای این حق می‌تواند همواره به عنوان آرزویی برای هر فرد بشری مطرح گردد. گرچه هیچ یک از میثاق های حقوق بشر ‌به این حق اشاره نداشته اند و گفتن این امر که این حق امروزه به شکل همگانی و عمومی از سوی جامعه بین‌المللی پذیرفته شده است ، سخت می‌باشد ، اما می توان مدعی گردید که یکی از شروط ضروری و پایه ایی توسعه پایدار پذیرش حق بر محیط زیست سالم است. در قانون اساسی گرچه اصل فوق به شکل صریح قید نگردیده است ، اما سیاق اصل ۵۰ به گونه ایی است که می توان با ارائه تفسیر سبز مفاد این حق را از محتوای این اصل استنتاج نمود. در واقع عبارات« حفاظت از محیط زیست» وظیفه عمومی و « ممنوعیت» هر گونه فعالیت های اقتصادی و غیرآن که با آلودگی محیط زیست یا تخریب غیرقابل جبران آن ملازمه پیدا کند ،به نوعی بیان گر متولی حق بر محیط زیست سالم می‌باشد.^[۴۹]

گفتار دوم: توسعه پایدار و حقوق بشر :

یکی از مؤلفه های مهم توسعه پایدار ، محیط زیست و حق داشتن محیط زیست سالم می‌باشد ، از طرفی اصل برخورداری از محیط زیست سالم یک حق مسلم بشری تلقی می‌گردد . با نگاهی به اصل اول بیانیه استکهلم ( دارا بودن حق محیط زیست سالم برای انسان و … دارد و اصل دوم این بیانیه ( حفظ و حراست از محیط زیست و جلوگیری از ضرر و زیان به کشور دیگر) ، می توان ‌به این نکته پی برد که حقوق بشر محیط زیست در ارتباط مستقیم با توسعه پایدار است و نقص هر کدام از آن ها عملاً دیگری را بی معنی می‌کند.^[۵۰]

در زمینه بهداشت هم باید گفت ، همان‌ طور که از سوی بیانیه جهانی حقوق بشر و میثاق بین‌المللی حقوق بهداشتی را دارد . از نظر محیط زیستی حق بهداشت ، دلالت ضمنی بر عدم وجود آلودگی و حفاظت حال شرایط کاری مناسب است و این حق وابسته به حق آب ، حق غذا و حق مسکن و در عین حال شرایط کاری مناسب است که در اسناد مختلف ملی ، منطقه ای و بین‌المللی موارد بی شماری بیان شده است که ناشی از مصائب صنفی در گستره ای وسیع ، انتشار پی در پی مواد سمی و خطرناک در آب ، هوا و خاک که با پدیده هایی چون بیابان زایی و تغییرات آب و هوایی در ارتباط هستند.^[۵۱]

گفتار سوم: کمیسیون توسعه پایدار سازمان ملل متحد ( CSD ) :

حال و پس از بیان این مفاهیم و کلیات به بحث اصلی این تحقیق پرداخته می شود که موارد ذیل را در برخواهد گرفت :

– تشکیل کمیسیون توسعه پایدار :

در سال ۱۹۹۲ میلادی کنفرانسی در شهر ریو دوژانیرو برزیل معروف به « اجلاس زمین » با شرکت هیئت های نمایندگی از ۸۰ کشور جهان و با حضور رؤسای دولت ها ، مقامات بلند پایه ، محققان و کارشناسان برجسته تشکیل شد .

هدف اصلی این اجلاس رسیدن و توسعه پایدار در زمینه‌های حفاظت از جو زمین ، مبارزه با نابودی جنگل ها ، نابودی خاک و بیابان زایی ، پیش گیری از آلودگی آب ، هوا ، جلوگیری از کاهش ذخایر ماهی ها و حمایت از مدیریت بی خطر مواد سمی زائد بود . در این اجلاس بیانیه ایی با عنوان « بیانیه ریو» در ۲۷ اصل به تصویب رسید . برای دستیابی به اهداف فوق ، رهبران جهان برنامه ای دستیابی به توسعه پایدار در قرن ۲۱ است. این دستور کار الگویی مطلوب برای توسعه اقتصادی و در کنار مسائل اقتصادی به مسائل اجتماعی و زیست محیطی نیز توجه داشته و برای آن راه حل ارائه می کند.^[۵۲] و اجلاس ریو کمیسیون توسعه پایدار را به منظور تضمین حمایت از هدف های این دستورکار ایجاد می کند .

کمیسیون توسعه پایدار سازمان ملل متحد در سال ۱۹۹۲ و پس از تشکیل اجلاس فوق به منظور اطمینان از پیگیری توافقات حاصله در اجلاس و همچنین پایش و گزارش دهی درخصوص به کارگیری دستور کار ۲۱ با تصویب مجمع عمومی سازمان ملل متحد طی قطعنامه شماره RES/478/191 با ۵۳ عضو تشکیل گردید .

مسئولیت های فعلی این کمیسیون ، پایش و ارزیابی میزان پیشرفت در به کارگیری اسناد ذیل در سطوح ملی ، منطقه ای و بین‌المللی است :

– دستورکار ^[۵۳]۲۱

– بیانیه ریو^[۵۴]

– برنامه اجرائی ژوهانسبورگ^[۵۵]

این کمیسیون بالاترین مرجع جهت موضوعات توسعه پایدار در سیستم سازمان ملل می‌باشد ، کمیسیون مذکور سالانه یکبار تشکیل می‌گردد و در دوره های زمانی دو ساله بر روی مجموعه ای از موضوعات محوری متمرکز می‌گردد که در ادامه به آن خواهیم پرداخت .

در هر جلسه کمیسیون بسته به موضوع از ذی نفعان مختلف ( بخشی دولتی و غیردولتی) جهت شرکت دعوت بعمل می‌آید . این ساز و کار مشارکتی با حضور نمایندگانی از سمن ها ، بخش صنعت ، مسئولین محلی ، مردم بومی ، کشاورزان و سایر سازمان ها با اخذ نظرات و همکاری ایشان شکل می‌گیرد .

اولین جلسه این کمیسیون در سال ۱۹۹۳ تشکیل شد و تا سال ۲۰۰۹ ، ۱۷ نشست به طور مرتب تشکیل گردیده است.^[۵۶]

مبحث دوم: حقوق بین الملل محیط زیست

گفتار اول: توسعه ی حقوق بین الملل محیط زیست توسعه ی مقررات

در عمر کوتاه حقوق بین الملل محیط زیست، شاهد تصویب حجم عظیمی از اسناد بین‌المللی مرتبط با حفاظت از محیط زیستِ کره ی زمین هستیم. بیش از ٩٠٠ معاهده ی دو جانبه، ٣٠٠ معاهده ی چند جانبه و متجاوز از ٢٠٠ سند مصوب سازمان های بین الدولی، حاوی قواعد مربوط به حفاظت از محیط زیست می‌باشند. همین روندِ رشد در حقوق داخلی کشورها نیز در رابطه با محیط زیست ملاحظه می شود. امروزه تقریباً تمام کشورهای دنیا، قوانین و مقرراتی را درباره ی حفاظت از محیط زیست وضع نموده اند که اگر تمامی آن ها را جمع کنیم به رقمی بالغ بر۳۰۰۰ خواهد رسید.^[۵۷]

برای نمونه چند سند مهم را که ارتباط زیادی با بحث ما دارند، به صورت اجمالی بررسی می نماییم:

الف: اعلامیه کنفرانس ملل متحد ‌در مورد محیط زیست انسانی^[۵۸] ( اعلامیه ی استکهلم)

کمال‌گرایی ‌دیگر مدار تمایل به داشتن معیارهای بالای غیر واقع‌بینانه به خاطر رفتار افراد مهم در زندگی شخص است. این مؤلفه منجر به سرزنش دیگران، فقدان اعتماد به نفس و احساس ناکامی در روابط با دیگران، بدبینی، تنهایی و مشکلات زناشویی در ارتباط برقرارکردن می‌گردد(عباسی، ۱۳۸۰؛ به نقل از ملکیان ‌به آبادی و ‌همکاران، ۱۳۸۸).

کمال‌گرایی خودمدار جنبه‌ای از کمال‌گرایی است که می‌تواند پیامدهای سازگارانه و مثبت تری به همراه داشته باشد. این نوع کمال گرایی زمانی که افراد بر موقعیت‌ها کنترل داشته باشند و توانایی دست یافتن به اهداف را دارند و در گذشته نیز کمتر شکست را تجربه کرده‌اند می‌تواند برای فرد سازگارانه باشد. کمال‌گرایی خودمدار با استراتژی‌های یادگیری و انگیزش رابطه مثبت دارد؛ و همچنین عملکرد در مدرسه و نمره‌های تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند؛ در ضمن با مشخصه‌ های مثبت تلاش و رقابت برای پیشرفت، عزت نفس و خودشکوفایی مرتبط می‌شود(هاشمی و لطیفیان، ۱۳۸۸).

۲-۴-۵- علت‌شناسی

در خصوص علت‌شناسی کمال‌گرایی از زمانی که برای اولین بار این پدیده شناسایی و مفهوم‌سازی شد، بحث شده است. مهم‌ترین فاکتورهایی که به عنوان عامل علّی در رشد تحول کمال‌گرایی مطرح بوده، تأثیر شیوه های فرزند پروری و سبک‌های دلبستگی است(رو، ۲۰۰۵؛ نومیستر، ۲۰۰۲). اشکال ایمن و ناایمن دلبستگی می‌توانند در قالب الگوسازی‌های فعال درونی که افراد ‌در مورد خود و دیگران شکل می‌دهند، درک شوند. همان طور که کودکان با مراقبان تعامل برقرار می‌کنند، الگوهای فعال درونی‌ای شکل می‌دهند که خود، بازنمایی طرحواره‌ای، از خود و دیگران است. آنان از این الگوها به عنوان راهنما در تفسیر وقایع و تشکیل انتظارات در خصوص روابط انسانی بهره‌می‌گیرند. کودکان با مراقبانی حساس و پاسخگو، احتمالاً نتیجه می‌گیرند مردم افرادی قابل اعتمادند، در نتیجه الگوی مثبتی از دیگران در ذهن‌شان شکل می‌گیرد. در مقابل کودکان با مراقبانی غیر حساس، بی‌توجه و یا بدرفتار، احتمالاً نتیجه می‌گیرند مردم قابل اعتماد نیستند و در نتیجه الگوی فعال منفی در آنان شکل می‌گیرد(شریفی درآمدی و همکاران، ۱۳۹۰).

نقش تعامل والدین- کودک در پدیدآیی کمال‌گرایی مورد توجه بعضی از نظریه‌پردازان قرار گرفته است. طبق این نظر، افراد کمال‌گرا ممکن است در خانواده هایی بزرگ شده باشند که هر عملکرد غرکاملی از سوی آن ها یا با انتقادگری آشکار والدین مواجه شده باشد، یا با انتقادگری ضمنی از طریق تحمیل معیارها و انتظارات بالا. در نتیجه‌ این سبک تعامل خانوادگی، کودکان والدین پرتوقع شیوه های کمتر انتقادی ارزشیابی عملکرد خودشان را یاد نمی‌گیرند. تمایلات کمال‌گرایانه‌ی شکل گرفته در کودکی سپس به وسیله عوامل دیگر مانند مدل‌های غیرواقع‌بینانه در فرهنگ عمومی و تأکید بر پیشرفت ذر نظام آموزشی استمرار می‌یابد. شواهد پژوهشی تأثیر کمال‌گرایی والدین بر شکل‌گیری کمال‌گرایی و پیامدهای آسیب‌شناختی آن بر فرزندان را تأیید کرده‌اند(بشارت، ۱۳۸۳).

برنز معتقد است نیاز به کامل بودن از تجارب دوران کودکی شخص و معمولاً از انتقادات والدین سرچشمه می‌گیرد. پدر و مادرها غالباً برای حفظ عزت‌نفس خود از کودکشان انتظار دارند به هدف‌هایی دست یابد که ماورای خواسته‌ها و توانایی‌های اوست. مادری ممکن است با تحت فشار قرار‌دادن دخترش که شاگرد متوسطی است از او بخواهد که شاگرد اول شود؛ پدری ممکن است به پسرش که استعداد ورزشی ندارد فشار بیاورد که در تیم فوتبال بازی کند. هر فعالیتی که منجر به تحقق انتظارات نشود، اگرچه ممکن است در حد موفقیت بزرگی باشد، با این حال نوعی شکست تلقی می‌شود و کودک مأیوس، ناخودآگاه ‌به این نتیجه می‌رسد که اگر بخواهد مورد انتقاد واقع نشود و طرد نشود، باید پیوسته برای کامل بودن بکوشد و جز رسیدن به کمال به چیز دیگری قانع نباشد(شریفی درآمدی و همکاران، ۱۳۹۰).

۲-۴-۶- رابطه کمال‌گرایی با هدف‌گرایی و انگیزه پیشرفت

در سال‌های اخیر تحقیقات زیادی رابطه بین خصلت کمال‌گرایی و سازه‌های روان‌شناختی مختلف را بررسی کرده‌اند. با این حال تعداد اندکی از این تحقیقات به بررسی رابطه بین کمال‌گرایی و انگیزه پیشرفت اختصاص دارند(نیومیستر، ٢٠٠۴) نتایج تحقیقات پیشین نشان‌می‌دهد که یادگیرندگان، جهت‌گیری‌های انگیزشی مختلفی دارند؛ یکی از عوامل احتمالاً مؤثر بر جهت‌گزینی‌هدف، کمال‌گرایی است. چون کمال‌گرایان خودمدار استانداردهای بالایی برای خود انتخاب می‌کنند و عملکرد خود را بر اساس این استانداردها ارزشیابی می‌کنند(هویت و فلت، ١٩٩١ ). به نظر می‌رسد به وسیله نیاز به پیشرفت برانگیخته شوند و بر اساس این نیاز، اهداف تبحری یا اهداف عملکرد گرایشی داشته باشند. در مقابل، کمال‌گرایان جامعه‌مدار که معتقد هستند دیگران استانداردهای بالایی برای آن ها در نظر دارند و از آن ها توقع برآورده‌کردن آن ها را دارند(هویت و فلت، ١٩٩١ ) باید بیشتر به وسیله ترس از شکست برانگیخته شوند، زیرا آن ها می پندارند که خودارزشی آن ها به برآورده‌کردن این انتظارات وابسته است. در نتیجه، کمال‌گرایان جامعه مدار بیشتر احتمال دارد که اهداف عملکردگرایشی یا عملکردگریزی را بپذیرند، که از ترس آن ها از شکست نشأت می‌گیرد. نیومیستر(٢٠٠۴ ) در تحقیقی کیفی، تئوری هدف سه بخشی الیوت و کمال‌گرایی را در دانشجویان سرآمد دانشگاهی بررسی و حمایت‌هایی برای این فرضیه‌ها فراهم کرده‌است. در این تحقیق کمال‌گرایان خودمدار اظهار ‌داشته‌اند که اهداف تبحری و عملکرد گرایشی دارند در حالی که کمال‌گرایان جامعه‌مدار اذعان ‌داشته‌اند که اهداف عملکردگریزی و عملکردگرایشی دارند. در تحقیقی کمّی نیومیستر و فینچ (٢٠٠۶) این فرضیه‌ها را آزمون کردند؛ نتایج تحقیق آن ها از این فرضیه‌ها حمایت می‌کند(هاشمی و لطیفیان، ۱۳۸۸).

۲-۴-۷- ارتباط کمال‌گرایی با شخصیت

یافته های پژوهشی در زمینه‌ی بررسی ابعاد سه گانه کمال‌گرایی، همبستگی این سازه را با ویژگی‌های شخصیتی، رفتاری و مشکلات روان‌شناختی تأیید کرده‌اند. کمال‌گرایی خودمدار با مشخصه‌ های خودشیفتگی، خودسرزنشگری، خودانتقادگری، احساس گناه، سهل انگاری و تعلّل در انجام‌دادن کارها، افسردگی و نوروزگرایی در ارتباط است. کمال‌گرایی ‌دیگر مدار با مشخصه‌ های منفی، از جمله دیگرسرزنشگری، اقتدارگرایی و سلطه جویی، ویژگی‌های شخصیت نمایشی، خودشیفته و ضداجتماعی همبستگی دارد. کمال‌گرایی جامعه‌مدار با نیاز به تأیید دیگران، ترس از ارزشیابی منفی، منبع کنترل بیرونی، بیش‌تعمیم‌دهی، شکست، افسردگی و اضطراب مرتبط است(بشارت، ۱۳۸۳؛ به نقل از هاشمی و لطیفیان، ۱۳۸۸).

۲-۵- رضایت تحصیلی

۲-۵-۱- بهزیستی روان‌شناختی، روان‌شناسی مثبت‌نگر و رضایتمندی

دبیری( ۱۳۷۸)، در اثر خود آورده است که نیروی محرکه هر فرهنگی ناشی از میزان آموزشی است که در آن جامعه ارائه می‌شود. از آن جا که آموزش و پرورش قابلیت‌های افراد را افزایش می‌دهد و استعدادهای آنان را شکوفا می‌سازد. بنا بر این با افزایش میزان آموزش می‌توان سبب تحولات فرهنگی شد که سرانجام باعث رشد، پیشرفت و بهره وری می‌گردد. از آن جا که در دوره های تحصیلی مختلف غیر از آموزش علم و دانش، انضباط، تقید، تعهد، احساس مسئولیت، وظیفه شناسی و میهن دوستی نیز جزو مطالبی است که به جوانان آموخته می‌شود، این امید وجود دارد که با رفتن به مؤسسات آموزشی و صرف سال‌های تحصیل، در این مراکز، جوانان علاوه بر کسب دانش به زیور ویژگی‌های فوق آراسته گردند. از این رو روشن می‌شود که چگونه آموزش و پرورش از طریق تحول در فرهنگ جامعه، می‌تواند در بالا بردن کارایی و بهره وری نقش مؤثری ایفا نماید.

۲-۵-۳) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصادی:

توسعه اقتصادی فرآیندی هدف دار است که به وسیله انسان آغاز می‌شود و هدف آن بهبود بخشیدن به شرایط زیستی کلیه افراد یک جامعه است. اگر پذیرفته شود که توسعه یعنی بهبود شرایط زیستی برای همگان، در این صورت توسعه به هر شکل و به هر نوع باید نیازهای اساسی آحاد ملت را برآورده سازد ( مشاوران یونسکو،۱۳۷۹).

اهمیت تأثیر آموزش و پرورش در این بعد از توسعه تا بدانجاست که عماد زاده(۱۳۸۱)، نیز تأکید دارد که امروزه افراد، خانواده ها و دولت‌ها تمایل زیادی به سرمایه گذاری در بخش آموزش از خود نشان می‌دهند چرا که آموزش و پرورش از یک سو قابلیت‌های نیروی انسانی را ارتقاء می‌بخشد و در شکوفا ساختن استعدادها نقش مؤثری دارد و از سوی دیگر نیروی کار را برای استفاده بهتر از تکنولوژی برتر تولید آماده و مهیا می‌سازد و این دو نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصادی سهم مهمی دارد و دقیقاً به همین علت است که کشورهای توسعه یافته هر روز مبالغ بیشتری را ‌به این بخش اختصاص می‌دهند.

۲-۶)آموزش و پرورش و برابری فرصت‌های آموزشی:

همواره در تاریخ کشور ما این نکته که، حق آموزش و یادگیری مختص شاهان، شاهزادگان، فرمانروایان و طبقات مرفه جامعه و فرزندان آنان بوده، و یا این که دختران حق تحصیل ندارند، زیاد نقل شده است. این امر حکایت از آن دارد که از دیر باز برابری و امکان دسترسی به فرصت‌های آموزشی برای همگان یک آرزو و محدودیت بوده است. منظور از فرصت‌های آموزشی برابر، برخورداری برابر و داشتن شانس مساوی کلیه لازم التعلیمان برای ورود به نظام آموزشی و برخورداری از کلاس و برنامه های آموزشی مطلوب، معلمان متخصص، امکانات و تجهیزات آموزشی و نیز فضای مناسب آموزشی می‌باشد. برابری فرصت‌ها در بعد کلان نوعی نگاه انسان گرایانه و عدالت خواهانه را با خود همراه دارد که غالباً به عنوان یک شاخص جامعه توسعه یافته در نظر گرفته می‌شود. جامعه‌ای که در آن مردم در کنار رفاه و آزادی، عدالت و برابری را هم تجربه خواهند کرد. در این تعبیر، برابری فرصت‌ها و عدالت خواهی یک ارزش محسوب می‌شود و آموزش و پرورش باید بتواند آن را در نظام شخصیتی انسان توسعه یافته تعبیه کند. اما در بعد خرد، برابری فرصت‌های آموزشی، ابزار و سازوکاری است که موجب شکوفا شدن اندیشه‌های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت را برای همه به طور مساوی فراهم می‌سازد. در تعبیری دیگرفرصت مساوی برای آموزش، به موقعیتی‏ اطلاق می‏ شود که در آن، حتی افراد فاقد پایگاه مناسب و ثروت، و یا عضو گروه‏ هایی‏ که از امکانات و امتیازات ویژه برخوردار نیستند، امکان تحرک اجتماعی با توسل به‏ تحصیل را داشته باشند. به عبارت دیگر، بدون در نظر گرفتن جنسیت، پایگاه‏ اجتماعی، اقلیت یا اکثریت بودن، نژاد و مانند آن، بتوانند به صورت مساوی از امکان‏ دستیابی به یک پایگاه اقتصادی- اجتماعی‏ بالا در جامعه برخوردار باشند. این امر در وهله اول نیازمند رفع موانع پیشرفت شخصی‏ افراد جامعه است.

یکی از موانع جدی، کمبود امکانات مادی پیشرفت در بعد تحصیلی است که کلمن^[۲۴](۱۹۹۵) از آن با تعبیر«فراهم‏ کردن امکان آموزش یکسان برای کودکان، فارغ از سوابق خانوادگی» یاد می ‏کند. وی معتقد است که ایجاد امکان آموزش رایگان برای بچه ها بدون در نظر گرفتن سابقه خانوادگی و نژادی و نیز جنس و طبقات اجتماعی و گروه‌های قومی مختلف، از ضروریات برابری فرصت‌های آموزشی می‌باشد (دهقان و همکاران، ۱۳۸۸).

هم چنین راجرز^[۲۵]( ۱۹۹۰) بر این باور است که عوامل متعددی نظیر نابرابری‌های طبقاتی، مذهبی، نژادی، جنسی و… کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

جانستون^[۲۶]، (۱۹۹۹) نیز معتقد است که ابعاد برابری فرصت‌های آموزشی، شامل موارد زیر می‌باشد:

1. 1. برابری فرصت‌های آموزشی دربین طبقات اجتماعی مختلف

1. 1. برابری فرصت‌های آموزشی برای جنسیت‌های مختلف

1. 1. برابری فرصت‌های آموزشی برای اقوام و نژادهای مختلف یک جامعه

1. برابری فرصت‌های آموزشی برای مناطق شهری و روستایی و…

در مجموع از مطالعه ادبیات نابرابری‌های آموزشی می‌توان نتیجه گرفت که فقر، اختلاف نژادی، جنسیت و اختلاف بین شهر و روستا، از جمله عواملی است که در تعیین نرخ ترک تحصیل و پوشش‌های تحصیلی مؤثرند. در بسیاری از کشورها، روستاها در مقایسه با مناطق شهری، از توجه کمتری برخوردارند (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۱).

لذا تأسیس انجمن‌های خیرین مدرسه ساز در مناطق محروم، توزیع متناسب معلمان با کیفیت و ماهر در مناطق و آگاه کردن برنامه ریزان نسبت به اهمیت و نتایج برابری فرصت‌های آموزشی، مهم ترین راه کار تأمین و گسترش برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی می‌باشند که بابادی عکاشه و همکاران(۱۳۸۷)، در تحقیق خود به آن اشاراتی ‌داشته‌اند. همچنین آنان بیان ‌داشته‌اند که لینونن^[۲۷](۲۰۰۰)در یک نگرش سوسیالیستی، آموزش را به عنوان وسیله اصلی برابر سازی تفاوت‌های اجتماعی می‌بیند. و اظهار می‌دارد برابری فرصت‌های آموزشی زمانی محقق می‌گردد که همه‌ افراد در دست یابی به آموزش، برابر باشند. این هدف امروزه در سطح بین‌المللی پذیرفته شده، اما کاملاً تحقق نیافته است. در مقابل در صحبت از نابرابری یا برابری فرصت مشاوران یونسکو( ۱۳۷۴)، منظور از نابرابری فرصت بین دختران و پسران در برخورداری از آموزش، نابرابری بین اقلیت های مذهبی یا نابرابری در دسترسی به امکانات آموزشی در بین مناطق مختلف کشور می‌باشد می‌دانند. در جهت رفع نابرابری‌های آموزشی عبدوس (۱۳۸۱)، کاربست روش‌های ذیل را مؤثر می‌داند:

• 1. 1. احداث مدرسه درنزدیکی محل زندگی دختران
  1. 1. کاهش هزینه های والدین ازطریق اعطای بورس تحصیلی
  1. 1. تهیه برنامه درسی متناسب برای زندگی روزمره دختران
  1. 1. افزایش مشارکت جامعه
  1. 1. تمرکززدایی
  1. نظام های آموزشی متنوع

1. 1. سیاح، احمد، فرهنگ جامع عربی، فارسی، ج اول، ذیل کلمه جرم.ص۵۵۶ ↑

1. 1. گرجی،محمد رضا، نشریه حقوق تطبیقی ش ۲ ۱۳۵۵-ص۱۲۶ ↑

1. 1. کریمیان،محمد حسین، بررسی علل سرقت جوانان،پایاین نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه آزاد واحد تهران شمال،سال ۱۳۹۰،ص۳۳ ↑

1. 1. ستوده ،هدایت الله، آسیب شناسی اجتماعی: (جامه شناسی انحرافات)‎‏‏، تهران، آوای نور، ۱۳۸۰،ص۸۸ ↑

1. 1. شیخاوندی ،داور ، ،جامعه شناسی انحرافات: (مسایل جامعوی)‏، ایران نما، زمستان،ص۳۹ ↑

1. 1. معین، دکتر محمد ،فرهنگ فارسی یک جلدی کامل، انتشارات ساحل ، چاپ دوم،ص۴۷۸ ↑

1. 1. دهخدا، علی اکبر، لغت نامه، چاپ اول، تهران، مؤسسه‌ انتشارات و چاپ دانشگاه، تهران، ۱۳۷۲،ص۲۸۷ ↑

1. 1. رضاییان،محمد جواد،مقاله بررسی تاثیر گرایش جوانان به اعتیاد در سرقت در جامعه ، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران ،شماره ۴۵،۱۳۸۸،ص۱۹ ↑

   

1. 1. کریمیان،محمد حسین، بررسی علل سرقت جوانان،پایاین نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه آزاد واحد تهران شمال،سال ۱۳۹۰،ص۶۹ ↑

1. 1. همان،ص۳۶ ↑

1. 1. همان،ص۳۷ ↑

1. 1. رضاییان،محمد جواد،مقاله بررسی تاثیر گرایش جوانان به اعتیاد در سرقت در جامعه ، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران ،شماره ۴۵،۱۳۸۸،ص۲۶ ↑

1. 1. همان،ص۲۸ ↑

1. 1. جعفری لنگرودی،محمدجعفر،(۱۳۷۴)ترمینولوژی حقوق،انتشارات گنج دانش،چاپ هفتم،صفحه ۲۰۸ ↑

1. 1. رمضانی ،امیرحسین ،تاثیر حبس در بروز جرایم ،‌فصل‌نامه فقه و حقوق. سال سوم، شماره ۱۱ زمستان ۱۳۸۵،ص۳۶ ↑

1. 1. – همان،ص۳۷ ↑

1. 1. -حسن بیگی، ابراهیم ؛انواع زندان در حقوق ایران؛،مؤسسه‌ فرهنگی مطالعات و تحقیقات بین‌المللی ابرا معاصر تهران،۱۳۸۴،ص۲۴ ↑

1. 1. فیروزآبادی، محمد بن یعقوب ،القاموس المحیط، چاپ دوم، مؤسسه‌ الرساله، بیروت،۱۴۰۷، ه.ق،ص۳۶۵ ↑

1. 1. همان،ص۳۶۶ ↑

1. 1. حاتمی، مصطفی ارتباط جرم و زندان، روزنامه جهان اقتصاد،۱۳۸۵،ص۳۶ ↑

1. 1. دزیانی، محمدحسن، زندان در قوانین ایران، خبرنامه انفورماتیک، شماره ۹۳، ،ص۳۰،۱۳۸۴ ↑

1. 1. خزائلی،محمد،احکام قرآن،انتشارات جاویدان،تهران،چاپ سوم، ۱۳۸۸،ص۱۷۸ ↑

1. 1. حسن بیگی، ابراهیم ؛انواع زندان در حقوق ایران؛،مؤسسه‌ فرهنگی مطالعات و تحقیقات بین‌المللی ابرا معاصر تهران،۱۳۸۴،ص۳۶ ↑

1. 1. همان،ص۱۷۹ ↑

1. 1. حلی، محمد بن ادریس، سرائر، ج۳، چاپ دوم، قم، مؤسسه نشر اسلامی، ۱۴۱۰ ه.ق،ص۳۵۶ ↑

1. 1. دیر شانه چی،کاظم،آیات الاحکام،سمت،تهران،چاپ اول،۱۳۷۸، ↑

1. 1. رمضانی،امیر حسین . آثار زندان بر زندانی و خانواده ، ‌فصل‌نامه فقه و حقوق. شماره ۱۰، پاییز ۸۵،ص۴۵ ↑

1. 1. رستم پور، شیوا. آثار مثبت و منفی زندان در اجتماع ، زنان شماره ۱۵۰٫ آبان ۱۳۸۶،ص۴۵ ↑

1. 1. ‑ ابن منظور، محمدبن مکرم، لسان العرب، ج۳، ص۱۴۰٫ ↑

1. 1. ‑ ابن اثیر، مبارک بن محمد، النهایه، ج۱، ص۳۵۲٫ ↑

1. 1. ‑ بقره، ۱۸۷٫ ↑

1. 1. ‑ طباطبائی، محمد حسین، المیزان فی تفسیر القرآن، ج۲، ص۴۹٫ ↑

1. 1. ‑ همان ↑

1. 1. ‑ به عنوان نمونه: جوهری، اسماعیل بن حماد، تاج اللغه، ج۲، ص۲۶۲ ؛ ابن اثیر مبارک بن محمد، النهایه، ج۱، ص۳۵۲ ؛ ایم منظور، محمدبن مکرم، لسان العرب، ج۳، ص۱۴۰٫ ↑

1. 1. ‑ راغب اصفهانی، حسین بن محمد، مفردات الفاظ القرآن، ص۲۲۱٫ ↑

1. 1. ‑ قریشی، سید علی اکبر، قاموس قرآن، ج۲، ص۱۱۳٫ ↑

1. 1. ‑ «و دیده است امروز تیز است.» (ق:۲۲). ↑

1. 1. ‑ قریشی، سید علی اکبر، قاموس قرآن، ج۲، ص۱۱۳٫ ↑

1. 1. ‑ احزاب ۱۹٫ ↑

1. 1. ‑ مجادله، ۵٫ ↑

1. 1. ‑ جوهری، اسماعیل بن حماد، تاج اللغه، ج۲، ص۴۶۳٫ ↑

1. 1. ‑ قریشی، سید علی اکبر، قاموس قرآن، ج۲، ص۱۱۲٫ ↑

1. 1. ‑ طباطبائی، سیدعلی، ریاض المسائل، ج۲، ص۴۷٫ ↑

1. 1. ‑ پیشین. ↑

1. 1. ‑ فاضل مقداد بن عبدالله، التنضیح الرائع، ج۴، ص۲۳۷٫ ↑

1. 1. ‑ شهید ثانی، زین الدین بن علی، مسالک الأفهام، ج۱۴، ص ۳۲۵٫ ↑

1. 1. ‑ سبزواری، سید عبدالأعلی، مهذّب الأحکام، ج۲۷، ص۲۲۳٫ ↑

1. 1. ‑ موسوی گلپایگانی، محمدرضا، الدّر المنضود، ج۱، ص۲۱٫ ↑

1. 1. ‑ «لا کل ماله عقوبه جسمی حدا و ماالیس کذلک یسمّی تعزیرا» (محقق حلّی، جعفر بن حسن، شرائع الإسلام، ج۴، ص۱۳۶). ↑

1. 1. ‑ عقل، بلوغ، آگاهی و اختیار، شرایط عامّه تکلیف است که در حقوق نیز از آن به عنوان رافع مسئولیت جزایی یاد می‌کنند. (گلدوزیان، ایرج، حقوق جزای عمومی، ج۱، ص۲۱۰). ↑

1. 1. ‑ حرّ عاملی، محمد بن حسن، وسایل الشیعه، ج۱۵، ص۳۶۹٫ ↑

1. 1. ‑ قانون مجازات اسلامی سال ۳۹۲٫ ↑

1. 1. ‑ گلدوزیان، ایرج، محشای قانون مجازات اسلامی، ص۳۴ ↑

1. 1. ‑ کتاب جرح (که مشتمل بر قصاص بر نفس و اعضا و همچنین دیات و …، می‌باشد)؛ کتاب بغات، زنا، قذف، سرقت، شرب محرّمات. (جزیری، عبدالرحمن، الفقه علی المذاهب الأربعه، ج۵، ص۱۷). ↑

1. 1. ‑ حدّ زنا، حدّ سرقت، حدّ شرب خمر، حدّ قطع طریق (محاربه و افساد فی الارض)، حدّ قذف. (همان). ↑

دومین روش برای ارزیابی استعداد افراد، مشاهده رفتار و بررسی نمره های درسی و سوابق تحصیلی آن ها‌ است. البته نمره، نتیجه تلاش و امکانات دانش آموز است و نباید آن را صرفا به استعداد او نسبت داد(شفیع آبادی، ۱۳۸۱). ولی با این حال، یکی از شیوه های سنجش استعداد به شمار می‌آید.

همچنین به منظور شناسایی استعدادها، استقرار یک نظام راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی کارآمد در مدارس و نظام آموزش و پرورش، ضروری است که در آن، مشاوران و راهنمایان مسلّط و دارای مهارت بتوانند راهنمای دانش آموزان و فراگیران در هدایت به رشته‌های تحصیلی مناسب با توجه به استعداد و بازار کار باشند. البته نباید از سایر عوامل (مانند : سعی و تلاش، تناسب نیازهای بازار کار با برنامه ریزی های آموزشی و …) نیز غافل باشیم و باید همیشه این نکته در ذهن همه اعضای جامعه و بویژه مدیران و سیاست گذاران آن باشد که «مهم ترین سرمایه هر جامعه، منابع انسانی آن هستند».(سیف، ۱۳۸۱).

۲-۳-۱۲ استعداد و فیزیولوژی مغز

‌بر اساس ساختار فیزیولوژیکی، مغز به صورت لایه‌های روی هم قرار گرفته مورد بررسی قرار می‌گیرد و نقش هر لایه در ظرفیت های انسانی آشکار می شود و مشخص می‌گردد که هرکدام از استعدادهای ما از کدامیک از قسمت های مغزمان فرمان می گیرند(درویش محمدی، ۱۳۸۶).

الف : منظور کورتیکال سمت چپ : این قسمت فعال شود، ما ترجیح می‌دهیم که به همه چیزها به طور جزئی و با بهره گرفتن از دلایل منطقی نگاه کنیم. این که قبل از اقدام عملی آن را امتحان کنیم و جنبه‌های مادی را مدنظر قرار می‌دهیم. جلوه ای از کورتیکال سمت چپ است.

ب : منطقه کورتیکال سمت راست : این قسمت از مغز به ما اجازه می‌دهد که به تصاویر فکر کنیم. وقتی با مشکلی مواجه می‌شویم و قریحه وشم پیدا کردن راه حل آن را در خود می یابیم، در اینجا کورتیکال سمت راست دارد کارش را انجام می‌دهد. محدوده و وظایف این منطقه نوآوری، ابتکار، تجمیع ایده ها، بی پروایی و سنتز( ترکیب) است. این قسمت به ما اجاز می‌دهد که بیشتر ابعاد آینده را به جای جزئیات فعلی ببینیم؛ برای مثال، تصور این که در ده سال آینده وضعیت شغلی و تحصیلی ما چگونه خواهد بود، برعهده این بخش است.

پ : منطقه لمبیک چپ : این قسمت از مغز به ما کمک می‌کند تا روی احساسات خود کنترل داشته باشیم و در موقعیت های مشکل بر خویشتن مسلط باشیم. بدین ترتیب، در این بخش بیشتر درون گرا هستیم و مسال را از زاویه ای بسته می بینیم. این قسمت نظم، سازماندهی، برنامه ریزی، کنترل، اداره کردن و مدیریت خود ما را تضمین می‌کند.

ت : منطقه لمبیک راست : از لمبیک راست خود زمانی استفاده می‌کنیم که تمایل داشته باشیم در میان گروه باشیم و بخواهیم با دیگران ارتباط برقرار کنیم یا این که به داشتن مجموعه ای از طرح های دلچسب و خوشحال کننده برای خود علاقه مند باشیم.

چنانچه هر چهار قسمت مغز فعال باشد عملکرد مغز و به تبع آن، استعدادهای ما به طرز شگرفی افزایش خواهند یافت در قسمت تکنیک ها به موارد یاد شده اشاره خواهد شد(درویش محمدی، ۱۳۸۶).

۲-۳-۱۳ توانایی برای مهارتی خاص

کودکان با توانایی‌های ذاتی بالقوه به دنیا می‌آیند که در زندگی درصدی از این توانایی ها بالفعل شده و توانایی‌های اکتسابی نیز به آن ها اضافه می شود. وقتی نوزاد به دنیا می‌آید، تقریباً ناتوان است و به مرور توانایی هایش اضافه می شود. اغلب والدین به دنبال کشف استعداد کودکانش هستند تا بتوانند آن ها را در این زمینه به رشد برسانند. استعداد شامل میزان بالای توانایی برای مهارتی خاص در افراد اس ( پورافکاری، ۱۳۸۲).

کودکان با استعداد کسانی هستند که برطبق تشخیص افراد صلاحیت دار و اهل فن به دلیل برخورداری از استعدادهای برجسته قادر به عملکردهای عالی هستن. این افراد بع خدمات و برنامه های آموزشی متفاوت، و رأی‌ آنچه معمولا از طریق برنامه عادی مدرسه ارائه می شود. نیازمندند تا به مسئولیتشان نسبت به خود و جامعه واقف شوند. کودکان برخوردار از عملکرد بالا و با استعداد شامل کسانی می‌شوند که در هر یک از زمینه‌های زیر دارای موفقیتی مشهود یا توانایی بالقوه ای باشند :

۱- توانایی ذهنی عام

۲- استعداد تحصیلی خاص

۳- تفکر سازنده یا خلاق

۴- توانایی رهبری

۵- هنرهای نمایشی – دیداری

۶- توانایی روانی – حرکتی

( گلاگر، مترجم مهدی زاده،رضوانی، ۱۳۷۷).

مدرسه مهم ترین صحنه برای تجربه هایی خارج از خانه کودک است. دانش آموز در این صحنه نه تنها به کارگیری ابزارهای اساسی زندگی، مثل خواندن و ریاضی …، را می آموزد بلکه در زمینه نگرش ها و عادت های کاری نیز آموزش های بینایی می بیند؛ نگرش ها و عادت هایی که احتمالاً تا پایان عمر داوم خواهند داشت. ‌به این ترتیب، مدارس روی هم رفته کارایی مناسبی به سود بیشتر دانش آموزان دارای توانمندی بالاتر از سطح متوسطه دارند اما اغلب ‌در مورد آن دسته از دانش اموزانی که در طیف توانمندی در بالاترین یا پایین‌ترین جایگاه قرار می گیرند، چندان موفق عمل نمی کنند(حاتمی، ۱۳۹۰).

والدین کودکان مستعد اغلب گزارش می‌دهند که بده بستان با نظام آموزشی مدرسه در زندگی آن ها منبع سرخوردگی است. به نظر می‌رسد که گرایش های کنونی به جایگزینی دانش آموزان با سطح های متفاوت توانمندی ها در یک کلاس درس، این وضعیت را بدتر هم ‌کرده‌است. معلمان با تعلیم مناسب هنوز هم می‌توانند به نیازهای گوناگونی که نتیجه این ترکیب توانمندی در کلاس است پاسخ دهند ( متیوز، چوبینه، ۱۳۸۸). کودکان با استعداد در نظام آموزشی در زیر ‌گروه‌های متعددی جای می گیرند. این که افراد هر زیرگروه چگونه با شرایط محیط کنار بیایند، با این واقعیت ها ارتباط پیدا می‌کند که مدارس، خانواده و جامعه، چگونه استعدادهای آن ها را به کار می گیرند(حاتمی، ۱۳۹۰).